sexta-feira, 22 de abril de 2011

Linhas Gerais de Restauração do Ensino (i)

Escrito por Orlando Vitorino





Mário Soares entrega Portugal ao federalismo europeísta (assinatura do Tratado de Adesão à Comunidade Económica Europeia, a 12 de Junho de 1985, no MOSTEIRO dos JERÓNIMOS).


Introdução

Portugal Amordaçado é o título de um livro que Mário Soares premeditou em São Tomé para atacar o regime de Salazar, e que, entre nós, só seria publicado em 1974 com o advento do comunismo. Entretanto, sabemos hoje o que Mário Soares e seus camaradas socialistas fizeram ao longo dos últimos quarenta anos para instaurar uma ditadura política e económica no extremo ocidental da Península Ibérica. Basta, aliás, ver a situação deplorável a que os Portugueses chegaram, e, de permeio, recordar Franco Nogueira que já, em 1978, discorria sobre as enormes dificuldades que Portugal enfrentaria num futuro obscuro:

«Li há pouco, afirmado por um responsável português, que não há perigo em pedir dinheiro emprestado porque não há memória de um país ir para a bancarrota. Fica-se aturdido perante esta irresponsabilidade. Dir-se-á que se procura criar o sebastianismo do empréstimo externo. Acredite-se que os credores apresentarão a sua factura; esta será política, e traduzir-se-á na perda da independência nacional, ou será económica, e o país transformar-se-á numa colónia do estrangeiro. Aliás, uma coisa equivale à outra, e esta situação está já a produzir-se. Ninguém o diz com mais amargura do que eu, mas a verdade é que Portugal não é hoje um país que se possa determinar com autonomia, nem de momento está em posição de escolher livremente as opções ou alternativas que mais convenham aos seus interesses. Acha que estou a exagerar? Veja: há pouco a revista francesa Express publicou um artigo sobre Portugal cujo título era: "Novo governo em Lisboa, o do Fundo Monetário Internacional". E perante o descalabro em que o país continua, não nos devemos surpreender se amanhã o FMI, que decerto já controla as nossas instituições financeiras, exigir ainda a instalação de técnicos seus em Lisboa para fiscalizar e determinar como se gastam os fundos que pedimos emprestados…» (in Juízo Final, Livraria Civilização Editora, 2000, pp. 26-27).


Ora, o FMI, o Banco Mundial, o Banco Central Europeu e toda essa sucessão de organizações internacionais especializadas no controlo e na transferência de poderes nacionais para centros de decisão supranacional, representam hoje um facto incontornável. Estamos assim perante uma realidade em que se combinam organizações burocráticas e meta-capitalistas que, por um lado, alargam e estendem os seus tentáculos políticos, jurídicos e tributários a um nível local, regional e global, e, por outro, financiam e mobilizam movimentos terroristas espalhados por zonas e pontos estratégicos do planeta. Tal é, por consequência, o que permite explicar
, em Portugal, a sistemática aplicação de uma política fiscal que, progressivamente taxada sobre os rendimentos das empresas e dos particulares, parte de estratagemas contabilísticos que ora reforçam o poder da oligarquia política, ora tornam os portugueses inteiramente dependentes do crédito estrangeiro devido à baixa produtividade totalmente absorvida por taxas, tributos e contribuições ilimitadas.






Por conseguinte, o que se tem passado à volta do Partido Socialista e do Partido Social-Democrata integra-se perfeitamente no esquema acima delineado. E assim é porque ao longo dos últimos quarenta anos estes dois partidos endividaram, saquearam e venderam Portugal. Mais: esses mesmos partidos têm ainda ao seu dispor um rol de analistas, universitários e jornalistas que, aparando a perpetuação do crime, se repetem, desdizem e contradizem num cenário de loucura generalizada.


De resto, o socialismo é aqui o denominador comum, de modo que, ao vermos partidos de extrema-esquerda condenarem o que denominam por "política de direita”, é coisa absurda e patética. É preciso não esquecer que toda a “classe política” é, entre nós, um nado-morto oriundo da revolução comunista de 1974. Agora sim, é que temos o “Portugal Amordaçado” mercê de quem, acompanhado por Almeida Santos e outros agentes do socialismo destruidor,  desempenhara papel de relevo no chamado processo da “descolonização” que tão útil fora para o poderio político-financeiro global.


No fundo, como bem vira Franco Nogueira, todo este processo fora programado, coordenado e aproveitado por forças internacionais que passaram completamente despercebidas ao povo português. Hoje, esse povo está claramente sofrendo e pagando as consequências de uma tragédia abominável, quanto mais não seja por ver o seu futuro hipotecado nas mãos de quem faz do Estado e das instituições uma permanente revolução contra a fisionomia espiritual da 

Pátria portuguesa.




No lance, está igualmente a Universidade, mais poderosa ainda que os partidos políticos e a Maçonaria. É, pois, dela que saem os intelectuais versados nas mais variadas correntes revolucionárias, pese embora nem sempre conscientes do processo pelo qual foram ideologicamente formatados. E é da Universidade que também sai a "classe jornalística" prontamente comprometida com os dogmas, os sofismas e os paralogismos do socialismo triunfante, e à qual se vem juntar o professorado do ensino elementar e médio, assim como a esmagadora maioria dos economistas, políticos e tribunos de orientação antinacional.


Consequentemente, importa trazer à colação Orlando Vitorino por nos haver dito
 como a Universidade é uma instituição empenhada na propagação do criptocomunismo em todos os sectores da sociedade portuguesa. Logo, a descrição crítica da organização do ensino que se segue remonta a 1977, mas mantém, em muitos e amplos aspectos, a sua actualidade, sobretudo no que respeita às consequências destruidoras do socialismo em Portugal.

Miguel
Bruno Duarte





A socialização do ensino

Reparte-se tradicionalmente o ensino por três graus: o primário, o secundário e o superior. Estes três graus correspondem às três idades de formação da personalidade: a infantil, a adolescente e a juvenil. É, portanto, uma graduação que está de acordo com as determinações da natureza e pode dizer-se que tem sido respeitada universalmente.



Outra distinção que a natureza impõe é a distinção entre o feminino e o masculino, aos quais correspondem distintas formas e capacidades de aprender e distintos caminhos para a formação da personalidade. Esta determinação natural é, contudo, negada e até já ignorada no ensino socialista. A igualdade do homem e da mulher é um milagre em que muita gente hoje acredita (1).



DESCRIÇÃO E CRÍTICA DA ORGANIZAÇÃO EXISTENTE

1 - ENSINO PRIMÁRIO

A - Situação em que se encontra


Destina-se o ensino primário a ensinar a ler, escrever e contar, e é universal, quer dizer, alarga-se a todas as crianças independentemente do género masculino e feminino - que nesta idade ainda não estão fixados em diferenciações mentais características - e independentemente das naturais diferenças das faculdades intelectuais intelectuais que ainda se encontram num estado de informe virtualidade.

Subordinado ao imperativo de homogeneização da existência social do homem e da mulher, do pai e da mãe, o socialismo leva o Estado a instituir, para as crianças entre os 3 e 5 anos, aquilo a que chama o ensino pré-primário destinado a substituir a educação que as mães estão impedidas de dar aos filhos pela sua ocupação no emprego a que, como os pais, se vem obrigadas. Depois, guiando-se por uma demagogia alimentada de ressentimentos e atavismos sociais e pela sua radical tendência para diminuir as faculdades intelectuais dos seres humanos, o socialismo procura alargar ao ensino da escola primária os «entretenimentos» da escola pré-primária. Nesta fase, diz que os filhos dos proletários não «gozaram» desse ensino pré-primário e será portanto necessário compensá-los de tal falta, embora em idade já tardia e imprópria. Os governos comunistas de 1974 e 1975 fizeram dos entretenimentos pré-primários matéria de ensino nos primeiros anos da escola primária. Adequados a crianças entre os 3 e os 5 anos de idade, esses entretenimentos foram assim impostos a crianças de 6, 7 e 8 anos, já abertas para o verdadeiro ensino. Os resultados, alguns já dramáticos, conduzirão, num prazo mais ou menos breve, ao aparecimento de uma geração de adolescentes com deformações e atrasos mentais talvez irrecuperáveis.

Noutro aspecto, ao lado da introdução de numerosas «inovações» pedagógicas de carácter marxista, acentuaram-se e aceleraram-se aquelas que, com o mesmo carácter, haviam sido introduzidas durante os governos de Caetano e até de Salazar. Foi assim que um «princípio fundamental» da pedagogia veiga-simonista, o de «evitar a clássica concepção épica da história» e «não dar relevo às figuras, das quais se fazia depender o curso dos acontecimentos», foi adoptado pelos governos comunistas e socialistas durante os últimos três anos. Apenas negativo na sua versão veiga-simonista, aquele «princípio pedagógico» foi buscar o seu aspecto afirmativo à teoria da história do marxismo. Em consequência, as faculdades mitogénicas, que são nas crianças o motor da inteligência, viram-se desse modo esmagadas tanto no ensino secundário como no primário, e os professores foram obrigados a explicar o «curso dos acontecimentos» por incompreensíveis e abstractas razões economistas de mais do que discutível cientificidade. Aliás, os conceitos do economismo intervencionista passaram a presidir à generalidade do ensino, desde o da história até ao de português. Assim se satisfaz a grotesca reivindicação daquele ministro caetanista que, numa mesa-redonda do semanário «Expresso», explicava pouco antes de 25 de Abril: «ensine-se, com o leite (sic), economia às crianças» e nos livros de estudo como nos exercícios escolares, as crianças deparam hoje com noções como «mais-valia» e expressões deste teor: «o helenismo foi um produto da burguesia».


B - Crítica

a) Inútil e formalista a recente substituição da designação de «classes» pela de «fases» e «anos» (em vez de 1.ª, 2.ª, 3.ª e 4.ª classes passou a dizer-se 1.º e 2.º anos da 1.ª fase e 1.º e 2.º anos da 2.ª fase), apenas pode significar a intenção de separar o desenvolvimento mental do aluno do desenvolvimento da criança. Trata-se, portanto, de um regresso a uma situação anterior à reforma de Jaime Moniz, de um recuo de mais de cem anos.

b) Repudiamos a quase total abolição da aprendizagem de ler, escrever e contar na 1.ª classe (ou na 1.ª fase) do ensino primário. Tal aprendizagem é o natural prolongamento da fala que as mães ensinam aos filhos e pode ser fatal para a criança o intervalo imposto entre a aprendizagem maternal da fala e a aprendizagem escolar de ler e escrever.



Orlando Vitorino



c) Repudiamos, por criminosa, a substituição do ensino primário pelos entretenimentos pré-primários, substituição que provoca, na formação da criança, um atraso mental para a vida inteira. Em países de mais longo predomínio do socialismo, as manifestações daquele «atraso mental» são já motivo de preocupação para alguns sectores políticos e governamentais. É o que acontece na Holanda: em zonas mais socializadas (bairros industriais de Amsterdam, por exemplo) as crianças já só entendem os professores quando eles empregam uma linguagem rudimentar.

d) Abolir do ensino a «concepção épica da história» constitui uma violação das naturais faculdades mitogénicas que são características da criança e condicionam todo o seu desenvolvimento intelectual e sua inserção na colectividade, não só presente como passada e futura, a que por natureza ela pertence. É curioso observar que o socialismo ao mesmo tempo que trata de abolir no ensino a «concepção épica da história» dos povos, procura dar um carácter épico àquilo que chama «luta de classes», ou seja, ao combate a que incita os trabalhadores de obediência socialista contra os trabalhadores que não alinham na mesma obediência.


2 - ENSINO SECUNDÁRIO

A - Situação em que se encontra


Foi sobre o ensino secundário que mais incidiu a «socialização» incessantemente prosseguida desde o veiga-simonismo.

O ensino secundário abrange a puberdade e adolescência e alarga-se entre os 10 e os 18 anos. São os anos em que todas as faculdades intelectuais e sentimentais despertam, se desenvolvem e formam. São os anos em que a individualidade se manifesta e cada ser se sabe e se afirma diferente dos outros. São os anos em que cada um revela, e descobre ou deixa descobrir, aquilo a que os pais e os professores chamarão «vocação», aquelas possibilidades e dons com que a natureza o dotou e são iniludíveis e invioláveis.

O ideal do ensino secundário seria uma diversidade tão grande de cursos quanto é grande a variedade dos indivíduos: como esta variedade é infinita, esse ideal é irrealizável. Mas não deixará o ensino de se dividir pelo maior número possível de cursos de modo a oferecer aos alunos o maior número possível de opções ou caminhos.

O socialismo faz o contrário. Indiferente à realidade das diferenciações naturais, obcecado pelo seu abstracto e absurdo ideal igualitário e unificador, procura fazer do ensino secundário um ensino único, igualmente válido para todos. Começou, entre nós, por abolir a designação de «liceu», palavra de origem aristotélica, portanto referida ao mais alto exemplo histórico de magistério, mas a que atribui uma abominada conotação elitista. Estabeleceu, depois, um prolongamento de dois anos da escola primária, ao qual deu o nome de «ciclo preparatório» e, simultaneamente, de «ensino básico», que, destinando-se igualmente a todos os púberes, desdenha das singularidades individuais que nessa idade despertam e são decisivas para toda a vida futura do aluno. Finalmente, instituiu o «ensino unificado» que irá absorvendo todo o ensino secundário à medida que os alunos forem transitando de ano para ano, assim se acabando por abolir a limitadíssima diversidade que ainda perdurou. Com os dois anos do «ciclo preparatório», a unificação já nesse momento abrange os quatro primeiros anos do ensino secundário.

B - Crítica

Contrariando e violentando, na idade mais sensível da formação da personalidade, a variedade individualizante do ser humano, a «unificação» socialista do ensino realiza-se segundo três directrizes: subordinação do ensino à utilidade social, sobrevalorização da aprendizagem em grupo e sujeição dos métodos pedagógicos aos modelos do trabalho manual. Estas três directrizes suscitam-nos os seguintes comentários críticos:

a) A subordinação do ensino à utilidade social - isto é: às conveniências, sempre necessariamente transitórias, da actividade económica - é contrária ao saber desinteressado e impeditiva do amor à ciência, sem os quais não há existência civilizada. Combate e impede, portanto, uma formação de acordo com a universalidade dos conhecimentos que dispõem as capacidades dos alunos para múltiplas formas de actividade e acção. Dá ao adolescente uma imagem de vida fechada, soturna, e, para os mais dotados, desesperante e suicida.

b) A pedagogia de grupo foi largamente difundida no período que se seguiu à última guerra mundial e depressa revelou os seus efeitos nefastos na destruição da personalidade. Mas a sua condenação, nuns casos já declarada noutros ainda tácita, deve-se sobretudo às consequências que teve para as organizações económicas e sociais ao introduzir nelas, com diplomas de habilitações tidas por verdadeiras, vagas sucessivas de uma multidão de incompetentes. Verificou-se, com efeito, que na pedagogia de grupo, os estudos apresentados por dez alunos são realizados apenas por um ou dois, limitando-se os outros a comparecer, assinar e receber o diploma escolar de habilitações que não possuem e que lhes vai assegurar o lugar profissional para o qual não têm competência.

c) A sujeição dos métodos pedagógicos aos modelos do trabalho manual instaurada em todo o ensino, foi sobretudo imposta no ensino secundário. Os professores viram-se obrigados a seguir os livros estrangeiros onde esses métodos se expõem, em especial aos do comunista francês Freinet. Deste modo se sacrificaram às imagens do trabalho, a que todos estamos sujeitos ou condenados, as formas de existência superiores e libertadoras.




Num texto elaborado e recentemente publicado pelo Ministério da Educação para orientação dos professores do ensino secundário, podemos colher, entre muitos outros exemplos análogos, este modelo de estultícia pedagógica e mental: «Dá-se um zero a um aluno que não sabe quem escreveu "Os Lusíadas". Pois que se dê também um zero a um aluno que não sabe como se faz o queijo» (2). O Ministério da Educação ignora assim ou procede como se ignorasse, que saber o que são "Os Lusíadas" constitui um saber de carácter universal, implica valores universais como são os valores poéticos, cuja aprendizagem através de "Os Lusíadas" é a via que, por excelência, os portugueses têm a felicidade, ou a virtude histórica, de possuir, via que tem na adolescência a idade propícia para ser iniciada, pois é essa a idade na qual o ser humano pode concentrar todas as suas virtualidades somáticas, sentimentais e intelectuais na descoberta da poesia, como as pode concentrar na descoberta do amor. Por outro lado, «fazer o queijo» é coisa que em qualquer idade, por quem quer que seja e seja qual for o seu grau de ignorância ou sabedoria, de estupidez ou inteligência, pode ser imediatamente aprendida. E a terem de saber os alunos «como se faz o queijo», então teriam de possuir também, e pelas mesmas razões, o conhecimento de uma infinidade de outros particulares e equivalentes conhecimentos, o que leva à conclusão de não haver no mundo homem algum que não fosse «chumbado» caso se aplicasse tal preceito escolar.

d) A abolição das diferenciações naturais que a unificação do ensino implica, estende-se também às diferenciações espirituais. É o que acontece, para só darmos um exemplo, com o que se está passando neste momento quanto à orientação do ensino de Português. O Ministério da Educação tem realizado, nos últimos meses, uma cerrada doutrinação dos professores no sentido de adoptarem as concepções do linguísta americano Chomsky. Fundamentalmente, trata-se, aí, de negar as características e o poder cognitivo das línguas nacionais, reduzindo as suas singularidades ao que entre todas elas há de comum: uma abstracta estrutura universal que, por sua vez, se reduzirá ou evanescerá numa estrutura lógica da mente humana que Chomsky - interpretando levianamente Descartes conforme E. Gilson lhe mostrou com paternal bonomia - confundiu com as «ideias inatas». Esta linguística de Chomsky teve, como o ensino unificado, a sua época efémera, e os filólogos procuram hoje, segundo as mais remotas concepções, a relação das categorias gramaticais com as categorias lógicas, seguindo uma linha que ascende de Lee Worf a Sapir. Tem, por isso, uma dramática ironia assistirmos aos esforços que o Ministério da Educação, com os seus pomposos e sapientes universitários, está realizando para impor uma linguística, tão rapidamente ultrapassada já, aos professores que, nas escolas secundárias, têm a seu cargo o ensino da língua pátria.

Complementar, mas talvez ainda mais elucidativa da orientação do Ministério da Educação quanto ao ensino do português, é a bibliografia recomendada e imposta aos professores do ensino secundário. De autores portugueses apenas se recomenda um bom livro de Rodrigues Lapa sobre estilística e um mau livro de Óscar Lopes sobre gramática. Ignoram-se quaisquer outros autores como se ignoram também notáveis obras da filologia brasileira, a de Câmara Júnior por exemplo. Em troca, impõem-se livros estrangeiros: um livro sobre gramática espanhola escrito por um francês, é recomendado para o ensino do Português; e também um livro de Galichet que constitui uma aplicação do estruturalismo de Chomsky; e ainda um livro de Mounod sobre as estruturas linguísticas do Português, cheio de erros elementares.




e) A unificação exprime não só a unificação do ensino como também a unificação dos alunos. Trata-se não só de ensinar a todos os alunos o mesmo como de reduzir todos os alunos a um único modelo, embora para isso se tenha de sacrificar o melhor ao pior. Tal sacrifício patenteia-se nas «instruções», que o Ministério da Educação agora distribui aos professores para a «avaliação dos alunos do 7.º e 8.º anos de escolaridade - ensino unificado» a aplicar no «ano lectivo de 1976-1977». Neste espantoso documento - modelo de confusão mental onde abundam expressões como «os níveis elementares do domínio cognitivo» ou «estudante progride no processo» - consagra-se a redução da escala de 20 valores, de que os professores dispunham para classificar ou avaliar a aprendizagem dos alunos, a uma escala de apenas 5 valores; sem deixar de ser uma «classificação quantitativa», e portanto condenável, esta «inovação» apenas se destina a reduzir o reconhecimento escolar das diferenças que sempre naturalmente existem entre os seres individuados que os alunos são. Mas ao mesmo tempo em que procede a tal violência igualitarista, o Ministério da Educação estabelece um complicado e ridículo sistema de «fichas avaliadoras» nas quais a avaliação depende, fundamentalmente, na tosca linguagem do documento, «do modo como o estudante progride no processo de aprendizagem» (sic). E o documento explica que esta «progressão no processo» se observará pela «comparação entre o que o aluno era num determinado momento e o que é num momento posterior, porque o verdadeiro objectivo será conseguir que cada aluno atinja o máximo de desenvolvimento das suas possibilidades». Ora, em virtude de, como é evidente, os alunos menos dotados serem os que têm um «máximo de possibilidades» mais curto e mais facilmente atingível, este «verdadeiro objectivo do ensino» resulta num privilégio atribuído aos alunos inferiores, numa desvalorização dos alunos com mais possibilidades e, portanto, num incentivo à degradação social dos valores humanos.

f) Resta-nos, finalmente, observar que a unificação do ensino secundário constituiu uma tendência generalizada a seguir à Segunda Guerra Mundial e foi experimentado em países como os EUA e o Canadá, nos quais as verbas do Estado, dedicadas ao ensino passaram a ser as maiores depois das dedicadas à defesa militar: «les depenses publiques d'enseignement augmentent plus vite que le produit national brut au niveau mondial» (3). Os resultados obtidos foram decepcionantes, são objecto do famoso «Relatório Hall-Denis - Living and Learning», editado pelo Ontorio Department of Education, em 1968 (o qual, «en affirmant le principe que les écoles doivent traiter les élèves comme des individus uniques, a eu des repercussions importantes dans l'ensemble du monde») e deu origem a um movimento de reflexão pedagógica que obrigou a retroceder na via de unificação do ensino, substituindo-a pela máxima pluralização (4).

Deste modo, enquanto nos países que experimentaram, ou sofreram, a unificação do ensino se procura recuperar o tempo perdido, depois de se haverem sacrificado algumas gerações, entre nós, com o habitual atraso político, procura fazer-se, do erro que ela constitui, uma «conquista dos trabalhadores» (in Exaltação da Filosofia Derrotada, Guimarães Editores, 1983, pp. 185-194).


Notas:

(1) Este «estudo» foi publicado na revista «Escola Formal» em Julho de 1977. A sua primeira parte, «Descrição e Crítica da Organização Existente», refere-se à situação em que o ensino então se encontrava, organizado a partir de uma Constituição Política socialista ou, como ela a si mesmo se denomina, de «transição para o socialismo». Ora esta Constituição mantém-se e a situação do ensino, passados estes sete anos, é a mesma em que estava, como é também a mesma em que se encontrava nos dez anos anteriores à revolução militar que proclamou em Portugal um regime socialista. Deve ainda observar-se que se trata de uma organização do ensino exemplificativa: com o predomínio mundial do intervencionismo do Estado é ela análoga à que existe em quase todos os países. Fundamenta-se, aliás, em directrizes provindas de instituições e organizações internacionais, como a Unesco, e é executada por técnicos e financiamentos internacionais.


Estando assim referido, este estudo, ao exemplo concreto de uma situação generalizada à maior parte dos países, o leitor vai deparar com algumas expressões efémeras que é possível já ter esquecido ou sempre ter ignorado, como «veiga-simonismo» que provém do nome do homem que era Ministro da Educação nos anos 60, quando se começou a dar entre nós execução programada e obediente ao modelo internacional de organização do ensino. Também o leitor estranhará (...) que utilizemos palavras que hoje têm uma conotação já quase só sectária, como socialismo e comunismo. Fazemo-lo porque são essas as palavras com que a si mesmos se designavam os poderes políticos que, em 1977, reivindicavam a originalidade revolucionária da organização do ensino existente apesar de não fazerem mais do que continuarem docilmente o veiga-simonismo e lhe serem, portanto, rigorosamente idênticos.

É evidente que a situação do ensino aqui descrita e criticada durante muitos anos irá espalhar os seus malefícios, ser mais um factor da degenerescência genética e degradação mental (...), e sacrificar numerosas gerações vindouras, entre nós como lá fora. Mas não há nisso motivo para desistirmos de dizer e de saber que as coisas são o que são.

(2) «Cadernos de Documentação e Textos de Apoio para o Ensino Unificado», Cad. n.º 4, p. 6, Ed. do Minist. da Ed. e Inve. Científica, 1976.

(3) E. Fapre e outros, «Aprendre à Être», Paris, 1972, p. 26.

(4) Ver na publicação da Unesco - B. I. E. «Expériences et Innovations en Education», n.º 5, 1973, o relatório de Alan M. Thomas e Naomi Diamond.

Continua


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