quinta-feira, 28 de abril de 2011

A Universidade está morta! (i)

Escrito por Miguel Bruno Duarte




Leonardo Coimbra


«Apresentar uma dissertação em que o positivismo triunfante aparecia severamente criticado, significava, além de acto de verdadeira coragem moral, de cara descoberta, uma audaciosa maneira de pôr à prova a liberdade de pensamento estabelecida pelas instituições republicanas. Nada há que estranhar, pois, que o valor de Leonardo Coimbra, já então reconhecido por outros meios, tivesse sido sacrificado em holocausto à ortodoxia dominante. A doutrina positiva, atacada em parciais capítulos de O Criacionismo, permaneceu e vigorou por muitos anos na escola em que foi propagada». 

Álvaro Ribeiro («Os Positivistas»).



Exemplo único e singular de homem livre, Leonardo Coimbra continua sendo, para nós, uma autêntica inspiração. Primeiro, porque através do seu pensamento enraizado na tradição espiritual da Pátria refutou as «doutrinas estrangeiras que mais directamente feriam a sensibilidade poética do português» (1). Depois, porque dando igualmente o mais alto exemplo da fecunda relação entre mestre e discípulo, legou à filosofia portuguesa o mais perene valor cultural e nacional de uma das maiores obras espirituais do século XX.

A via que assim percorreu não foi nada fácil, pois, entre outros episódios dramáticos da sua existência, teve de renunciar, completa e decididamente, à Universidade positivista. Aliás, quem o diz, com conhecimento de causa, é Álvaro Ribeiro: «Transformado o Curso Superior de Letras, não em Faculdade de Sociologia, como significativamente fora pedido por Teófilo Braga, mas em Faculdade de Letras, à imitação francesa, é aberto concurso para professor de filosofia. Leonardo Coimbra, que então ainda não havia publicado qualquer livro de conteúdo filosófico, embora lhe fosse reconhecido talento como estudante, escritor e orador, aceitou submeter-se aos interrogatórios oficiais e elaborou para o concurso a tese O Criacionismo. A breve trecho o candidato, contra quem se estabeleceram prevenções, reconheceu o carácter vexatório das provas, de que desistiu, perante a resistência que a escola opunha à admissão de um antipositivista» (2).

Da incompatibilidade com o júri, cujo presidente, o catedrático Silva Cordeiro, manifestara uma atitude persecutória para com Leonardo Coimbra, resultara aprovado, por unanimidade no concurso, aquele que melhor correspondia à ortodoxia dominante: Matos Romão. De maneira que é com ele que a psicologia experimental, na sequência do associacionismo de W. Wundt, prossegue na via trilhada, durante o primeiro decénio do século XX, pelos cultores do materialismo positivista, entre os quais temos Francisco Adolfo Coelho, assim como a já referida figura do principal examinador da tese leonardina. Ainda a fazer escola, no domínio do psicologismo experimentalista, temos também Artur Moreira de Sá, a quem lhe sucederia, já no âmbito da cadeira de «História da Filosofia em Portugal», o erudito universitário Francisco da Gama Caeiro.

Entretanto, por recordar fica também o facto de ter sido Matos Romão o presidente do júri a que Álvaro Ribeiro se submetera para admissão ao estágio no Liceu Pedro Nunes. De modo que, reunido a 21 de Novembro de 1931, o júri «decidiu excluí-lo alegando insuficiente volume de voz» (3), a ponto de J. Domingues chamar-lhe uma «aziaga coincidência» perante quem, discípulo de Leonardo Coimbra, frequentara a Faculdade de Letras do Porto. Enfim: «Submetido a exame de admissão ao estágio liceal, não me foi reconhecida pelos metodólogos, que nunca falaram comigo, a mínima aptidão para aprendiz de professor de história e filosofia» (4).





Embora saibamos «que só ocasionalmente Leonardo Coimbra foi professor universitário» (5), é preciso reconhecer que tal apenas se deve à transmissão do seu génio solidário para com as personalidades de escol. Nisso, nobre e profundamente se distinguira, como, aliás, António Telmo nos revela com base num episódio centrado no jovem estudante Álvaro Ribeiro:

«No último exame do seu curso na Faculdade de Letras da Universidade do Porto, apresentou-se perante um júri formado por Leonardo como presidente e dois outros professores que não podemos identificar. Durante o interrogatório feito por Leonardo, o jovem estudante praticamente pouco disse. Não encontrava as palavras para o seu pensamento, hesitava, tartamudeava, fazia gestos.

Terminado o exame, os três professores conferenciavam, apresentando uns aos outros as respectivas classificações. Duas notas eram, como seria de esperar, negativas e aqueles que as atribuíram nem queriam acreditar quando Leonardo Coimbra lhes comunicou que tinha dado vinte valores.

– Vinte valores!, exclamaram eles. – Mas o rapaz não disse praticamente nada!

E Leonardo Coimbra:

– Não o disse com palavras. E então os gestos?

A verdade é que estava ali a ser julgado um dos maiores pensadores de todos os tempos. Leonardo Coimbra foi quem soube classificar»
(6).

Por aqui se compreende agora a razão por que, a passagem de Leonardo pelo Ministério da Instrução Pública, fora rápida e fulgurante. No entanto, por ali passando, chegara ao magistério que foi, para todos os efeitos, uma verdadeira Faculdade de Filosofia. Logo, de uma Faculdade que, não obstante o facto de se ver obrigada a cumprir os critérios e os regulamentos emanados do Governo (7), distinguira-se, essencialmente, na forma como todos os seus professores, concordando ou não com a «audácia reformista e reformadora» do grão-mestre, contribuíram «harmoniosamente para a obra comum, ou a obra-prima», à qual sacrificavam as de sua lavra em prol da respectiva unidade didáctica e doutrinária.

Da campanha de descrédito contra esta Faculdade, no âmbito da qual se dizia que os professores não tinham sido submetidos a provas de exame ou concurso público, contrapõe Álvaro Ribeiro: «Deram quase todos os docentes da Faculdade de Letras as melhores provas públicas de que eram excelentes professores de ensino superior, e dizemos provas públicas porque além de editarem uma revista escolar e de colaborarem em outras revistas e jornais, iam publicando e submetendo à crítica dos mais competentes os livros em que se mostraram capazes de abrir caminho à erudição» E, concluindo, adianta: «O professor universitário que não publica os trabalhos de investigação que servem de modelo aos estudantes, que se limita a dar lições, a valorar pontos escritos e a fazer exames, como um empregado da burocracia que vai diariamente à repartição, está longe de ser um verdadeiro educador» (8).
Neste contexto, o discípulo de Leonardo Coimbra diz-nos ainda que, nas disciplinas regidas pelo Mestre, não havia programas, nem sequer a possibilidade de elaborar sebentas, pois as suas aulas decorriam «com a fluência do orador, com a rapidez verbal, com a altura intelectual que tornavam impossível registar apontamentos ou repetir as suas frases. Esta é que é – prossegue Álvaro Ribeiro – a verdadeira iniciação filosófica, porque dificulta ou impossibilita a repetição psitacista do que o professor disse ou do que o compêndio prescreveu». Por conseguinte, a «luz do verbo de Leonardo Coimbra parecia cegar, mas tal como está descrito na alegoria platónica da caverna, só aqueles que iam pouco a pouco acomodando os olhos esperavam o momento de ser iluminados» (9).

Por outro lado, o que está em causa, na saga leonardina, é, nem mais nem menos, a profanação progressiva das faculdades universitárias naquilo que hoje, como no seu tempo, constitui «o processo leigo de fabricar escolas técnicas» (10). Eis, pois, porque transcendendo o mero domínio da administração escolar, publicou o decreto que permitia alterar, para melhor, o quadro de disciplinas que constituíam o grupo de ciências filosóficas nas Faculdades de Letras de Lisboa e Coimbra. É óbvio, como reconhece Álvaro Ribeiro, que o acto legislativo de Leonardo Coimbra veio pôr em causa, ainda que de um modo inconsciente, a tradição venerável que postula e garante a razão de ser da hierarquia universitária. Contudo, tal não desculpa, e muito menos absolve uma instituição que, decaída nos termos daquela hierarquia, chegou até nós sob a forma de uma pesada herança decalcada do regime representativo, de mais a mais levado ao extremo da caricatura: «…em tudo presidentes com cátedra, secretários com livros de actas, direcções, conselhos fiscais e assembleias gerais, numa confrangedora uniformidade de nomenclatura que parece indiferente à finalidade da instituição» (11).

De resto, estamos perfeitamente cientes da consciência leonardina sobre o carácter «reaccionário» daquela que era à época a Universidade de Coimbra, ou, mais particularmente, a sua Faculdade de Letras, último refúgio, como é sabido, do corpo docente da extinta Faculdade de Teologia. Leonardo repudiava, por essa forma, a escolástica de cunho livresco e universitário, a seu ver o maior obstáculo ao aparecimento de uma nova geração aberta aos desafios e às especulações originais do espírito moderno. Uma consciência, aliás, cultivada desde muito cedo, como se nos depara no grito pronunciado pelo grupo de jovens anarquistas da Nova Silva, de que Leonardo participara tão activamente: «Maldita seja essa Universidade em que se quebram tantas energias e se desvirtuam tantas intenções! Que seja arrasada, incendiada, demolida pedra a pedra (…)» (12).

Criando a nova Faculdade no Porto, Leonardo pôde assim beneficiar o movimento da Renascença Portuguesa, tal como usufruir, segundo Pinharanda Gomes, do alimento mental que o mesmo trouxera à energia esotérica do exercício escolar (13). À Faculdade leonardina se deve, por conseguinte, um dos mais ricos filões espirituais da cultura portuguesa, se, para o efeito, atendermos aos nomes de algumas das mais ilustres personalidades que daquela Universidade saíram, como sejam António Salgado Júnior, Adolfo Casais Monteiro, Sant’Anna Dionísio, José Marinho, Álvaro Ribeiro, Delfim Santos e Agostinho da Silva. Outros haverá, com certeza, a mencionar e a considerar no cenário em que nos movemos. Todavia, pela continuidade que souberam dar ao pensamento filosófico propriamente dito, a nossa atenção recai, obviamente, naqueles que, perpetuando o convívio tertuliar, prosseguiram na formação discipular dos continuadores do idealismo criacionista de Leonardo Coimbra.




No percurso desta aventura também houve quem, encabeçando a carta anunciadora da Renovação Democrática (14), propugnasse pelo primado da política sobre a filosofia. É o caso de Álvaro Ribeiro, que não só aquela subscreveu, com alguns companheiros de geração – António Alvim, Eduardo Salgueiro e Pedro Veiga –, como ainda, na sequência dos princípios doutrinários do movimento, de que foi, aliás, o respectivo autor (15), contribuiu, activa e influentemente, para os então célebres Cadernos de Cultura Democratista. Ou seja: o novo movimento, lançado a 16 de Fevereiro de 1932, «sucedia à “Renascença Portuguesa”, cujo projecto desejava, ou continuar, ou renovar, ou adaptar às novas condições da vida portuguesa, visando (…) a luta pela Democracia fora da mentalidade burguesa», e, portanto, «mais próximo do renovacionismo da Esquerda Democrática do que do Partido Republicano, considerado um partido oitocentista, velho e viciado» (16).

Sabemos, por isso, que a Renovação Democrática estava destinada «a contrabalançar a influência do marxismo e do nazismo», ou «a ser um fiel da balança entre seareiros e integralistas» (17), pese embora, perante a defesa da liberdade, ou da singularidade de cada homem, as correntes socialistas, desde que não enveredando pelo Estado violento e autoritário, fossem justificáveis no seio do próprio movimento (18). Aliás, só assim se explica que Orlando Vitorino o tivesse qualificado como «a única afirmação superior que o «esquerdismo» teve em Portugal mas que, naturalmente, os vulgares e triunfantes esquerdistas não querem nem podem atender» (19).

Nesta linha, convém lembrar a oposição que o movimento estabelecera entre democratismo e nacionalismo. O primeiro, no sentido de «uma corrente de opinião a organizar», e, dessa forma, incompatível com «aquela equívoca forma de governo de que (…) falam os juristas mais ou menos escolásticos» (20); o segundo, no sentido de uma engrenagem nacionalista, em que o direito político, garantido pela tradição ou pela verdade histórica, se impõe aos direitos e às exigências de liberdade e de solidariedade do povo português. Logo, sendo a Democracia essencialmente um método, na medida em que parte da liberdade civil para a liberdade política, passa por ser, segundo Álvaro Ribeiro, «o verdadeiro governo da Nação», e jamais, como acontece com o nacionalismo, «a doutrina dum governo partidário», isto é, «dum partido a identificar com a nacionalidade» (21).

Entretanto, é óbvio que, para o nosso jovem político, o conceito de nacionalismo não se limitava à doutrina oficial então propagada pelos catedráticos das Faculdades de Letras (22). Daí o facto de, já em 1926, nos dizer que o «nacionalismo será o corpo de doutrinas» baseado sobre a VERDADE PORTUGUESA, verdade, aliás, bastante distinta do «nacionalismo de tabuleta» dos integralistas, que «concebem a Humanidade como o mais extenso corpo social» (23). E mais dizendo, afirma como estes últimos, simultaneamente positivistas e católicos, admitem, a par da sua concepção quantitativa de Humanidade, o materialismo histórico.

Dito de um outro modo, «a Humanidade como soma de todos os homens é um absurdo» , tal como «a Humanidade como sociedade de todos os homens é uma utopia» (24). Compreende-se assim que o «verdadeiro nacionalismo estava, em 1914, na "Renascença Portuguesa". A voz de Pascoaes, profética no Maranus e épica no Regresso ao Paraíso, animava a esperança na Democracia nascente; e nas suas conferências o Poeta explicava, pela Saudade, a essência milagrosa da alma nacional. Na belíssima Arte de Ser Português, Teixeira de Pascoaes afirma a VERDADE PORTUGUESA» . Quer dizer: «Nacionalista é a obra dos Poetas: António Nobre, Pascoaes, Correia de Oliveira, etc. Nacionalista é a obra de estudiosos como Teófilo Braga, Rocha Peixoto e Ricardo Severo. Nacionalista é (embora isso lhes custe, srs. Integralistas) a crítica de António Sérgio aos nossos defeitos. Nacionalista, porque de acordo com o génio nacional, é a filosofia portuguesa de Leonardo Coimbra». Em suma: «Nunca aparece, nas obras do nacionalismo português, a oposição entre Nação e Humanidade, entre a verdade nacional e a verdade humana, porque o verdadeiro nacionalismo não envergonha as almas famintas de Beleza e de Justiça…» (25).




Posto isto, preparemo-nos para ver como o núcleo doutrinário da Renovação Democrática deu a conhecer claras e corajosas soluções sobre o duplo aspecto da reforma da mentalidade e da crise universitária (26). Mas antes disso, procuremos as razões que subjazem à propositura dos nossos democratistas, começando, desde já, por incidir na crítica que, directa e desassombradamente, dirigem àquela que então primava entre as instituições universitárias: «(…) entre as múltiplas coisas que há a tratar relativas ao ensino superior, apenas os interesses materiais preocupam os professores da Universidade de Coimbra . (…) Para estes «trabalhadores do espírito», para estes «proletários intelectuais» – como eles se intitulam – há apenas uma preocupação: o estômago; (…) «Trabalhadores do espírito e proletários intelectuais!» – Que irrisão! Tomaram, porventura, já alguma atitude de protesto contra as limitações a que está sujeita a actividade intelectual? É natural que as desconheçam porque nunca tentaram ultrapassá-las! Ou desconhecem qual seja a condição elementar de uma vida superior do espírito, intensa e fecunda? Porque não reclamam contra os factores que atraiçoam e pervertem a dignidade do Homem e o fazem obedecendo apenas às solicitações do ventre?» (27).

Como se vê, estamos perante a indignação de quem não aceita a «lógica tortuosa e inconsequente» de uma mensagem então proferida ao Ministro da Instrução. E como não, se os pontos concretos de que trata a mensagem são apenas os da autonomia universitária e da melhoria da situação profissional e financeira dos professores (28)? Não admira, pois, que, perante «uma ciência árida e dogmática» (29), se propusesse uma cultura viva que preparasse homens para a vida fecunda e criadora do pensamento: «A ciência para quase todos os mestres da Universidade velha é estática; é um conjunto de resultados ou de fórmulas e, muitas vezes, um conjunto de palavras imutáveis em si e na sua sintaxe a repetir mecanicamente sem outra preocupação que não seja bem repetir. Mas a ciência não está nos livros; ou só está nos livros a parte da ciência que já morreu. A ciência é acção pensante; é função de criação e renovação no mundo intelectual; (…) É, pois, criação, vida, movimento. Só um método marcando acordo com este tipo de dinamismo poderia desenvolver a actividade científica, tendo em vista que os resultados práticos da ciência não são a própria ciência, como os actos da vida não são a própria vida. Estes actos foram motivados pela vida; mas a vida, que os supera, poderá renová-los, corrigí-los, ampliá-los, dar-lhes novo sentido e nova significação. Assim a ciência e os factos científicos» (30).

A ciência não é, portanto, «um valor absoluto», mas, sim, «um sistema de ideias vivas e perfectíveis» (31). Mais: no capítulo da investigação, que incide, ao contrário da cultura e da técnica, na criação espiritual e nos mistérios da natureza (32), postula-se, inclusivamente, que compreender «é mais alguma coisa que conhecer» (33). Logo, a compreensão, repudiando o ensino dogmático e verbalista «da velha escolástica», é um ideal que, fazendo eco da doutrina leonardina, «se realiza parcial e progressivamente, por sucessivas aproximações, e não pode, por isso, reduzir-se a uma fórmula absoluta no espaço e no tempo» (34).

Inesquecível há-de ficar, para sempre, o valor de uma geração que soube fazer ver como a Universidade, ignorando o espírito (35), não cumprira, nem de perto nem de longe, a sua missão. E de uma geração que não era contra a «pobre indigente» (36), mas por ela (37), desde que, obviamente, liberta da sua condição de múmia, e, desse modo, não mais capaz de perpetrar contra a juventude e a «Nação do futuro» um «crime inqualificável» (38).


Álvaro Ribeiro


Notas:

(1) Álvaro Ribeiro, Leonardo Coimbra, Lisboa, Editorial Inquérito, 1945, p. 24.

(2) Idem, Os Positivistas, Lisboa, 1951, p. 181.

(3) Joaquim Domingues, Filosofia Portuguesa para a Educação Nacional, Lisboa, Fundação Lusíada, 1997, p. 45.

(4) Álvaro Ribeiro, A Literatura de José Régio, Lisboa, Sociedade de Expansão Cultural, 1969, p. 50.

(5) Cf. «A angústia do nosso tempo e a crise da Universidade – Por António Quadros», in Diário Popular, Lisboa, 24 Out., 1956, pp. 17-19.

(6) António Telmo, «Apresentação de Álvaro Ribeiro aos sesimbrenses», in Teoremas de Filosofia, Porto, Out. de 2005, n.º 12, pp. 3-4.

(7) Sobre este ponto, esclarece Álvaro Ribeiro: «A Faculdade de Letras da Universidade do Porto era (…) obrigada a funcionar de harmonia com a legislação positivista, vigente e uniforme em todo o País. Entendemos aqui por positivismo a doutrina segundo a qual a filosofia deve ser estudada pelo método das ciências históricas, porque, considerada sem efectividade nem actualidade cultural, interessa tão pouco à economia do ensino como, por exemplo, a astrologia, a arqueologia, a paleografia. Método didáctico das ciências histórico-filosóficas teria por fim o preparar o aluno para o exame, sociologicamente determinado, por um compêndio, um tratado, uma sebenta, porque só o livro de texto serviria de anteparo ao arbítrio do examinador» (A Literatura de José Régio, pp. 55-56).

(8) Ibidem, pp. 56-57.

(9) Ibidem, p. 60.

(10) Álvaro Ribeiro, «Leonardo Coimbra e a Política do seu Tempo», in As Portas do Conhecimento, IAC, 1987, p. 101.

(11) Ibidem, pp. 99-100.

(12) «Universidade de Coimbra», in Nova Silva, 1909, Ano I. N.º 3, p. 9.

(13) Pinharanda Gomes, A “Escola Portuense”, Caixotim Edições, 2005, p. 38.

(14) Cf. «Carta Pública anunciando a Constituição do Grupo da Renovação Democrática», in Dispersos e Inéditos, I, p. 97.

(15) Cf. «Os Objectivos Doutrinários do Grupo da Renascença Portuguesa», in ob. cit., p. 99.

(16) Cf. P. Gomes, A “Escola Portuense”, p. 117.





(17) Id., op. cit., p. 123. No que diz respeito ao papel do indivíduo na «sociedade do futuro», a Renovação Democrática, pela mão de Lobo Vilela, não oferece dúvidas quanto à forma como se demarca das escolas de carácter exclusivamente político, tais como a escola fascista italiana e a escola comunista russa. Ainda assim, subjaz aqui uma preocupação demasiadamente cingida à praxis, pois, não obstante o propugnar de uma educação capaz «de formar homens esclarecidos e libertos de preconceitos», sobressai alguma simpatia pela escola russa, na medida em que, a seu ver, «beneficia a (…) maioria dos homens, enquanto a outra [ao serviço das classes capitalistas] atende apenas aos interesses duma insignificante minoria» (A. Lobo Vilela, A Crise da Universidade, p. 33-34). Posto isto, repita-se: simpatia, não adesão.

(18) Cf. «Depoimento no Inquérito do Diário da Noite», in Dispersos e Inéditos, pp. 115-118. Curiosamente, António Telmo diz de sua razão: «O Álvaro Ribeiro foi anarquista, foi marxista, depois fundou o Movimento da Renovação Democrática» (Viagem a Granada, Fundação Lusíada, 2005, p. 67). Porém, no que respeita ao marxismo, todo o cuidado é pouco, porquanto Álvaro Ribeiro, nos seus textos da juventude, repudiou as doutrinas anti-democráticas do sindicalismo revolucionário e do materialismo histórico (cf. «Nacionalismo», in Dispersos e Inéditos). Em todo o caso, sobre «as imprudências cujos efeitos encadeados» marcariam toda a sua existência, o passo que se segue é deveras esclarecedor: «Durante a breve vigência da II República Espanhola, eu, que havia lido com agrado A Aliança Peninsular, de António Sardinha, me dediquei à política activa, enfrentando os seus perigos e os seus desenganos, e na transigência com ideologias de grupos professei doutrinas que não correspondiam ao meu pensar imaturo e inexperiente» (A Literatura de José Régio, p. 51).

(19) Cf. «Álvaro Ribeiro», in Nova Renascença, vol. III, n.º 9, Porto, Out. 82/Inverno 83, p. 27.

(20) Cf. Álvaro Ribeiro, «Da conveniência de abandonarmos velhas noções», in Dispersos e Inéditos, pp. 90-91.

(21) Cf. Idem, «Depoimento no Inquérito do Diário da Noite», op. cit., p. 110.

(22) Id., «Liberalismo», op. cit., p. 86.

(23) Id., «Nacionalismo», op. cit., p. 34.

(24) «Nacionalismo», p. 36.

(25) «Nacionalismo», pp. 37-38.

(26) Cf. A. Lobo Vilela, A Crise da Universidade, Figueira da Foz, 1933, pp. 9-10, Eduardo Salgueiro, O Suicídio dos Catedráticos de Coimbra, Lisboa, Tipografia da «Seara Nova», 1933, pp. 13 e 27; Delfim Santos, Linha Geral da Nova Universidade, Lisboa, Cadernos de Cultura Democratista, 1934, pp. 24-25.

(27) A. Lobo Vilela, A Universidade Falou!…, Cadernos de Cultura Democratista, 1933, pp. 23 e 32-33.

(28) Id., ibidem, p. 24.

(29) Id., ibidem, pp. 9 e 17.

(30) Delfim Santos, ibidem, pp. 26-27.

(31) A. Lobo Vilela, A Crise da Universidade, pp. 17 e 28.

(32) Id., A Universidade Falou!…, p. 33.

(33) Id., A Crise da Universidade, p. 24.

(34) Ibidem, pp. 18 e 26-27.

(35) Cf. E. Salgueiro, op. cit., p, 44.

(36) Ibidem, p. 15.

(37) Ibidem, p. 38.

(38) Ibidem, p. 46.


Continua


segunda-feira, 25 de abril de 2011

Linhas Gerais de Restauração do Ensino (ii)

Escrito por Orlando Vitorino
«"Letras são tretas", diz-se vulgarmente; e este êxito teve já a consagração do escol, quando alguns escritores, ou letrados, compreendendo bem a anomalia universitária, se opuseram à multiplicidade excessiva dessas escolas heterogéneas».

Álvaro Ribeiro


3 - ENSINO SUPERIOR

A - Situação em que se encontra

O ensino superior, ou universitário, tem sido deixado incólume pelos sucessivos governos socialistas. O último, o actual, apenas prevê, no respectivo programa, o aumento dos ordenados mensais dos professores e a criação de mais um curso.
B - Crítica

A política socialista, ininterruptamente prosseguida desde o veiga-simonismo, deixou pois ficar incólume o ensino superior, ou a universidade. Mas já ele havia ficado incólume durante todo o salazarismo. E, antes do salazarismo, durante o republicanismo. E, ainda antes, durante todo o liberalismo da monarquia. De modo que o nosso ensino superior é, substancialmente, o que dele fez o Marquês de Pombal, orientado pelo pensamento iluminista da época, cujos principais representantes - Verney, R. Sanches, Castro Sarmento - são ainda hoje enaltecidos, através dos panegíricos de A. Sérgio e semelhantes, por epígonos de menor saber que se denominam de progressistas. Ao mesmo tempo, ignora-se, ou faz-se ignorar, a linha mais sábia e mais original do pensamento pedagógico e didáctico português, aquela que, preconizando que a organização do ensino se deduz da filosofia que Pombal e os pombalinos de ontem e de hoje decretaram ser «abominável», culminou em Leonardo Coimbra e se prolonga até nossos dias nas obras de Delfim Santos, Santana Dionísio, José Marinho, Agostinho da Silva e Álvaro Ribeiro. Com tudo isto, tornou-se tão patente que a universidade actual é a universidade pombalina que se pôde chegar à anedota de nunca ter havido, em Coimbra, um professor universitário que não fosse parente de outro professor. Entretanto, impõe-se reconhecer que só uma vez a universidade foi, entre nós, objecto de uma contestação essencial e nacional com a consequente proposta da sua radical remodelação condicionada pela prévia extinção das Faculdades e Institutos existentes. Referimo-nos à contestação feita, em 1919, por Leonardo Coimbra, na Câmara dos Deputados da 1.ª República, contestação que, sempre com a hostilidade dos poderes políticos de todos os credos, nunca deixou de ser reafirmada e actualizada pelos discípulos e continuadores do grande pensador.




O que entre nós acontece, acontece em geral nos outros países, embora alguns se tenham conseguido defender melhor do que nós das inevitáveis consequências de um «ensino superior» que, nos últimos decénios, só consegue não ser uma instituição caduca por ser uma instituição vazia. Os professores, agarrados aos privilégios tradicionais do ofício, constituem-se cada vez mais num sindicato de classe e fazem dos corpos docentes universitários uma associação de socorros mútuos. Movidos pela má consciência do seu magistério vazio, confiam a perduração do ofício e a segurança do emprego à adopção de doutrinas cada vez mais acessíveis, mais fáceis e mais degradadas, de doutrinas que tudo vão concedendo à dispensa de preparação cultural, de estudo documental e de reflexão intelectual e que lisonjeiam, portanto, o atrevimento raciocinante da juventude mais apressada, mais oca e mais afirmativa, de doutrinas acessíveis às formas mais comuns da ignorância. As universidades acabaram, deste modo, por se fazerem instrumentos para a formação de comunistas ou criptocomunistas, meios para a divulgação do comunismo do qual já se disse, com irrefutáveis razões, que é «a única doutrina acessível a todos os estúpidos». Assim se criou aquilo que, numa expressão já corrente, se designa por «marxismo universitário», mistura manhosa de comunismo e criptocomunismo que facilitará a obtenção de emprego bem remunerado numa sociedade dominada por complexos socialistas, que satisfará para toda a vida as estreitas carências intelectuais dos alunos menos dotados, mas que será, para os outros, os mais dotados, reflexivos e sérios, um obstáculo ou um malefício de formação escolar a cuja remoção vão ter de dedicar depois os melhores anos da sua vida. Neste momento, alguns membros da oligarquia socialista que domina o nosso país, oferecem-nos já o doloroso espectáculo da luta que travam consigo próprios para removerem de si o marxismo que a universidade lhes instilou; um deles é, precisamente, o Ministro da Educação.

Vamos apontar alguns exemplos do «marxismo universitário» que é, há já alguns anos, a doutrina característica do nosso ensino superior.



Nas Faculdades de Direito foi marginalizada em relação a todas as cadeiras do curso, chegou a ser ridicularizada com o consenso da generalidade dos professores, foi portanto praticamente abolida, a Filosofia do Direito. Sem a filosofia, o direito fica ensinado como sendo um simples formalismo, uma colecção de formas mais ou menos articuladas entre si mas que não se deduzem de princípios e que portanto não se fundamentam nem em conceitos nem na realidade. É evidente que isto facilita a tarefa dos professores que mais não sabem do que descrever as diversas combinações formais das instituições jurídicas, mas suscita no aluno a convicção de que o direito é, como ensina o comunismo, uma convenção arbitrária que não contém em si mesma a razão de si e não é mais do que um instrumento ao serviço de certos interesses. A este criptocomunismo de fundo acrescenta-se, depois, um criptocomunismo descritivo. Nas sebentas de Direito Comercial, por exemplo, as categorias como «mercado» e «propriedade» são descritas como transitórias, como sendo o que são só enquanto se mantiverem, o que leva o aluno a concluir, como ensina o comunismo, que elas estão condenadas a desaparecer.

Nas Faculdades de Letras, tanto a literatura como a linguística e até a filosofia, são ensinadas apenas segundo critérios descritivos e historicistas: aparecem como histórias da literatura, da linguística ou da filosofia e não se apresentam à inteligência dos alunos como manisfestações da ontologia ou dos valores que lhe são próprios. A pobre e insustentável concepção marxista de que a história é «a única ciência» vê-se assim consagrada, e o aluno fica preparado para aceitar que tudo isso - literatura, linguística, filosofia - são infra-estruturas, produtos fictícios destinados a desaparecer tal como segundo o marxismo, a filosofia já desapareceu: Hegel terá sido o derradeiro filósofo.

Nas Faculdades de Economia, o ensino não é mais do que um ensino de técnicas contabilísticas. Além de incompetentes para ensinarem as teorias da economia política clássica (sobre a inacreditável incompetência dos professores universitários, leia-se o testemunho insuspeitável de Delfim Santos em «Linha Geral da Nova Universidade») os professores de economia ignoram literalmente as mais importantes doutrinas contemporâneas e os alunos saem da Faculdade sem nunca terem sequer ouvido pronunciar nomes como os de Bohem Bawerk, L. von Mises ou Frederico Hayek e pouco mais saberem, além do nome, de economistas como Walras e Pareto. Quer dizer: todos aqueles economistas que, sobre os sectarismos demagógicos das ideologias políticas, restabelecem o saber económico como saber científico, são ignorados da Universidade. Em vez deles, ou em vez da ciência económica, o ensino fecha-se nos limites da técnicas contabilísticas que têm a sua aplicação mais importante e prestigiosa na irracionalidade dos planeamentos. Ora os planeamentos são o domínio quase exclusivo da economia socialista, e os alunos são, portanto, levados a optar pelo comunismo como a doutrina que lhes é acessível com a pobre preparação que a Universidade lhes deu, embora seja uma doutrina a que nunca se reconheceu valor científico e se viu infiltrada na degradação universitária graças aos poderosos meios de propaganda que adquiriu com a revolução russa de 1917.


Apenas enunciados, estes exemplos são bastantes elucidativos da situação, mais do que caótica, em que se tem deixado permanecer incólume o ensino superior. E organizados os corpos docentes em associações de socorros mútuos, fácil lhes foi infiltrarem os seus agentes nos centros de poder dos diversos e opostos regimes e governos que entre nós se têm sucedido. A 1.ª República foi, toda ela, dominada por dois professores universitários: Teófilo Braga (cuja obra de governante, sempre tão exaltada, consistiu substancialmente em aumentar os privilégios da Universidade) e Afonso Costa. A 2.ª República, a salazarista, foi, como ela própria se chegou a denominar, um «governo de professores». E na actual 3.ª República será deveras instrutivo observar como os professores universitários nela se vão infiltrando.

LINHAS GERAIS DA ORGANIZAÇÃO QUE SE PROPÕE

1 - Na generalidade

a) Reconhecer que toda a organização dos diversos graus do ensino - como organização que é para a transmissão do saber - se deduz do grau superior, ou universidade. O ensino, no seu conjunto, será portanto aquilo que for a universidade.

b) Extinguir a Universidade actual.

c) Reconhecer, ao lado do direito de aprender - e prioritariamente - o direito de ensinar.

d) Reconhecer, em todos os graus de ensino, todas as formas de ensino livre - equivocamente designado na Constituição por «ensino particular» - e estabelecer para ele um estatuto jurídico idêntico ao que a Constituição (art.º 28.º) estabelece para a imprensa: assim como, nos termos daquele artigo, «a liberdade de imprensa implica o direito de fundar jornais e quaisquer outras publicações», assim deverá a liberdade do ensino implicar o direito de fundar escolas e quaisquer outras instituições de aprendizagem.

e) Abolir, ou interpretar ao invés, o preceito constitucional que considera o «ensino particular» (o ensino livre) como supletivo do oficial. Abandonar definitivamente o predomínio do Estado na organização do ensino como já preconizava o nosso primeiro pedagogista moderno, D. António da Costa, quando mostrava que «ao inverso de todas as nações cultas, em Portugal o Estado é o elemento principal da instrução» (5). Nos últimos tempos, estes que vão correndo, tal predomínio do Estado, em vez de ser diminuído, antes se acentuou e ampliou, havendo até partidos políticos que preconizam a abolição de todo o ensino livre, o que, além de ser a negação imediata do direito de ensinar, é também a negação da liberdade de aprender e, até, da liberdade política, como o nosso primeiro pedagogista moderno citado já demonstrava há, precisamente, um século (6).

f) Reconhecer que o Estado, para que possa ser a garantia ou a efectividade do direito, não pode atribuir-se qualquer autoridade para formular doutrinas religiosas, filosóficas, científicas, jornalísticas, culturais, artísticas ou pedagógicas. Tal como a religião, a filosofia ou a arte, também o ensino só pode ser alguma coisa quando independente do Estado. E se a organização do ensino, para poder abranger toda a população, carece da intervenção do Estado, esta intervenção não pode ser senão supletiva e transitória; se a organização do ensino carece efectivamente do apoio e vigilância dos Governos, tal intervenção do Estado não pode ser senão complementar e subsidiária.




g) Reconhecer que o fim do ensino e da aprendizagem é o saber, não a utilidade nem a técnica nem a prática, as quais só têm valor efectivo quando resultam do saber ou são atributos e consequências do saber.

h) Reconhecer que só a filosofia pode dar sentido ao ensino, o qual, em todos os seus graus e formas, é uma via que liga os homens aos princípios ou à universalidade. Este reconhecimento implica o repúdio de toda a unilateralidade doutrinária, ideológica ou partidária com suas pretensões a monopolizar a organização do ensino. Para empregarmos as palavras em sua acepção corrente, diremos que todo o ensino depende da filosofia mas não de uma filosofia.
2 - Ensino Primário

a) Apoiar, como em todos os outros graus do ensino, as escolas livres, resultantes da iniciativa de quaisquer entidades. Transferir imediatamente o ensino primário oficial para as autarquias locais, de preferência as freguesias (o que implica, evidentemente, a atribuição efectiva às autarquias daquela autonomia que a Constituição lhes reconhece mas que os Partidos não respeitam nem parecem dispostos e capazes de respeitar).

b) Definir as «matérias» de ensino adequadas à idade dos alunos das escolas primárias e o seu escalonamento por «classes» com o sentido original que teve a introdução delas no ensino de Português: as classes determinam-se na coincidência da idade dos alunos com os programas e métodos do ensino. A substituição das «classes» pelo «arranjo» que actualmente foi estabelecido, equivale ao recuo de um século, ao regresso à situação anterior a Jaime Moniz.

c) Abolir das escolas primárias os métodos próprios das escolas designadas pré-primárias, que levam a atrasar o natural desenvolvimento mental da criança.

e) Insinuar na criança os valores invioláveis da natureza e nesse sentido programar o ensino elementar da Geografia, da Biologia e da Física.

f) Insinuar na criança o significado da História, desenvolvendo a sua imaginação mitogénica num sentido ético e artístico mediante a exaltação dos heróis, dos feitos e das obras.











g) Contrapor à minimização profissional e social do professor primário, a sua exaltação ética, moral e cultural. O que se minimiza, desaparece. E os professores - que até alguns decénios eram personalidades respeitadas e veneradas pelas comunidades - viram-se quase totalmente substituídos por professsoras. Sem deixarmos de reconhecer, admirar e enaltecer as características e as funções das mulheres como professoras, sobretudo em domínios que lhes são mais próprios como o ensino de línguas estrangeiras, não podemos deixar de reafirmar que o magistério masculino é insubstituível quando a criança transita com tudo o que a escrita implica. Este trânsito na aprendizagem corresponde ao trânsito do colo materno para a liberdade paterna. O professor identifica-se, então, com o pai: substitui-o ou prolonga-o na escola. A mais remota e a mais recente sabedoria pedagógica, ontem como hoje, desde a «psicologia socrática» dos gregos até à «psicologia das profundidades» dos modernos, nunca deixou de o reconhecer. Para só referirmos os momentos mais altos desta sabedoria, apenas relembraremos Hegel (a quem os socialistas tanto se comprazem de estar ligados) que considerava a educação paternal, com toda a rigidez ou rigor da masculinidade, insubstituível para dar à criança o sentido da transcendência ou da verdade, e Freud que estabeleceu, com científicos pormenores, o mesmo imperativo.

3 - Ensino Secundário

a) Instituir um curso inicial de dois anos, obrigatório para toda a escolaridade secundária, destinado ao ensino da língua portuguesa, em suas estruturas lógicas e valores artísticos, de línguas estrangeiras, de ciências geográficas, geométricas e matemáticas, de história de Portugal, de biologia e de ciências jurídicas ou políticas.

b) Instituir a maior variedade possível de «cursos», desde os destinados à mais próxima profissionalização até aos que orientam o aluno para o ensino superior, estabelecendo-se sucessivas plataformas de transferência e transição entre os cursos.

c) Instituir um ciclo final de um ano, reservado exclusivamente ao trânsito para o ensino superior, que incidirá, consoante o ramo universitário a que o aluno se destina, sobre conhecimentos das ciências desse ramo.

4 - Ensino Superior

Condição prévia indispensável é a extinção das actuais faculdades e institutos de ensino ou investigação que lhes são inerentes. Esta extinção, preconizada por Leonardo Coimbra, foi justificada por Delfim Santos nos seguintes termos: «A extinção, só por si, valorizará imenso a nossa cultura; desaparecerá assim um valor negativo qque inferioriza grandemente os possíveis valores positivos da nossa cultura. Qualquer outra solução nos parece incapaz de consequências proveitosas. As reformas não conseguirão nada. A criação ou extinção de cadeiras de nada valerá. Depois, far-se-á a organização da nova universidade» (7).

A organização da universidade tem prioridade - pois é o seu condicionamento absoluto - sobre a organização de qualquer e todos os outros graus de ensino. Entendemos, portanto, que só depois de organizado o novo ensino superior se poderão estabelecer as linhas de reorganização do ensino primário e do ensino secundário. As indicações que nesta exposição damos sobre o ensino primário e secundário têm um carácter imediato e destinam-se a orientar e enquadrar as medidas imediatas a adoptar em virtude da situação catastrófica em que se encontra todo o ensino e em virtude de não se poderem obrigar todos os alunos a esperar pelo acabamento da organização do ensino superior.

Para o ensino superior apresentamos a seguir um plano, necessariamente esquemático, no qual se observará:

1.º - O ensino superior dividir-se-á em três ordens de cursos:

a) Na primeira ordem - cursos técnicos superiores - os alunos deverão adquirir a formação indispensável ao exercício de funções profissionais que exijam responsabilidades e competência pessoal; estes cursos abrangerão todos os ramos da actividade normal da população portuguesa, desde a agronomia e a engenharia até à pedagogia e às artes.

b) Na segunda ordem - cursos teóricos superiores - os alunos que tiverem completado os «cursos técnicos superiores» encontrarão um ensino que se destina a acrescentar ou a desenvolver as habilitações técnicas adquiridas com o conhecimento científico do qual elas se deduzem: um aluno que tenha adquirido nos primeiros cursos a competência necessária para exercer, por exemplo, funções de jurisdição aplicada ou de economia contabilística ou de docência secundária e primária, poderá nos cursos teóricos, ascender ao saber científico, do qual essa competência deriva e adquirir assim as capacidades para transitar, da aplicação de conhecimentos científicos, ao saber desses conhecimentos, sua interpretação e sua elaboração; o técnico já competente para aplicar a jurisdição (que é ao que se limita a maior parte das funções reservadas aos actuais licenciados em Direito) ascenderá a jurista e a magistrado; o técnico já competente para aplicar as regras de contabilidade e cálculo económico e financeiro, adquirirá os meios para pensar as constantes da ciência económica em suas relações com a realidade inalterável; o técnico habilitado a ministrar o ensino secundário e primário, passará a dispor da preparação científica e mental para decidir dos métodos e fins da aprendizagem.







c) Numa terceira ordem, instituir-se-á um curso superior de filosofia, igualmente acessível a todos os «formados» por qualquer dos «cursos teóricos superiores»; destinar-se-á este curso ao ensino daquilo que, na cultura do mundo em que vivemos, são os princípios últimos do saber e da ciência.

Os «cursos técnicos superiores» terão a duração preferencial de dois ou três anos; os «cursos teóricos superiores» a de três anos; o «curso superior de filosofia» terá uma duração indefinida, com um mínimo de um ano... (in ob. cit, pp. 194-204).


Notas:

(5) «A Instrução Nacional, p. 58.

(6) D. Ant. da Costa, ob. cit, p. 12.

(7) D. Santos, «Linha Geral da Nova Universidade», pp. 22-23.

sexta-feira, 22 de abril de 2011

Linhas Gerais de Restauração do Ensino (i)

Escrito por Orlando Vitorino



Mário Soares entrega Portugal ao federalismo europeísta (assinatura do Tratado de Adesão à Comunidade Económica Europeia, a 12 de Junho de 1985, no MOSTEIRO dos JERÓNIMOS).

Introdução

Portugal Amordaçado é o título de um livro que Mário Soares premeditou em São Tomé para atacar o regime de Salazar, e que, entre nós, só seria publicado em 1974 com o advento do comunismo. Entretanto, sabemos hoje o que Mário Soares e seus camaradas socialistas fizeram ao longo dos últimos quarenta anos para instaurar uma ditadura política e económica no extremo ocidental da Península Ibérica. Basta, aliás, ver a situação deplorável a que os Portugueses chegaram, e, de permeio, recordar Franco Nogueira que já, em 1978, discorria sobre as enormes dificuldades que Portugal enfrentaria num futuro obscuro:

«Li há pouco, afirmado por um responsável português, que não há perigo em pedir dinheiro emprestado porque não há memória de um país ir para a bancarrota. Fica-se aturdido perante esta irresponsabilidade. Dir-se-á que se procura criar o sebastianismo do empréstimo externo. Acredite-se que os credores apresentarão a sua factura; esta será política, e traduzir-se-á na perda da independência nacional, ou será económica, e o país transformar-se-á numa colónia do estrangeiro. Aliás, uma coisa equivale à outra, e esta situação está já a produzir-se. Ninguém o diz com mais amargura do que eu, mas a verdade é que Portugal não é hoje um país que se possa determinar com autonomia, nem de momento está em posição de escolher livremente as opções ou alternativas que mais convenham aos seus interesses. Acha que estou a exagerar? Veja: há pouco a revista francesa Express publicou um artigo sobre Portugal cujo título era: "Novo governo em Lisboa, o do Fundo Monetário Internacional". E perante o descalabro em que o país continua, não nos devemos surpreender se amanhã o FMI, que decerto já controla as nossas instituições financeiras, exigir ainda a instalação de técnicos seus em Lisboa para fiscalizar e determinar como se gastam os fundos que pedimos emprestados…» (in Juízo Final, Livraria Civilização Editora, 2000, pp. 26-27).


Ora, o FMI, o Banco Mundial, o Banco Central Europeu e toda essa sucessão de organizações internacionais especializadas no controlo e na transferência de poderes nacionais para centros de decisão supranacional, representam hoje um facto incontornável. Estamos assim perante uma realidade em que se combinam organizações burocráticas e meta-capitalistas que, por um lado, alargam e estendem os seus tentáculos políticos, jurídicos e tributários a um nível local, regional e global, e, por outro, financiam e mobilizam movimentos terroristas espalhados por zonas e pontos estratégicos do planeta. Tal é, por consequência, o que permite explicar
, em Portugal, a sistemática aplicação de uma política fiscal que, progressivamente taxada sobre os rendimentos das empresas e dos particulares, parte de estratagemas contabilísticos que ora reforçam o poder da oligarquia política, ora tornam os portugueses inteiramente dependentes do crédito estrangeiro devido à baixa produtividade totalmente absorvida por taxas, tributos e contribuições ilimitadas.




Por conseguinte, o que se tem passado à volta do Partido Socialista e do Partido Social-Democrata integra-se perfeitamente no esquema acima delineado. E assim é porque ao longo dos últimos quarenta anos estes dois partidos endividaram, saquearam e venderam Portugal. Mais: esses mesmos partidos têm ainda ao seu dispor um rol de analistas, universitários e jornalistas que, aparando a perpetuação do crime, se repetem, desdizem e contradizem num cenário de loucura generalizada.


De resto, o socialismo é aqui o denominador comum, de modo que, ao vermos partidos de extrema-esquerda condenarem o que denominam por "política de direita”, é coisa absurda e patética. É preciso não esquecer que toda a “classe política” é, entre nós, um nado-morto oriundo da revolução comunista de 1974. Agora sim, é que temos o “Portugal Amordaçado” mercê de quem, acompanhado por Almeida Santos e outros agentes do socialismo destruidor,  desempenhara papel de relevo no chamado processo da “descolonização” que tão útil fora para o poderio político-financeiro global.


No fundo, como bem vira Franco Nogueira, todo este processo fora programado, coordenado e aproveitado por forças internacionais que passaram completamente despercebidas ao povo português. Hoje, esse povo está claramente sofrendo e pagando as consequências de uma tragédia abominável, quanto mais não seja por ver o seu futuro hipotecado nas mãos de quem faz do Estado e das instituições uma permanente revolução contra a fisionomia espiritual da 

Pátria portuguesa.




No lance, está igualmente a Universidade, mais poderosa ainda que os partidos políticos e a Maçonaria. É, pois, dela que saem os intelectuais versados nas mais variadas correntes revolucionárias, pese embora nem sempre conscientes do processo pelo qual foram ideologicamente formatados. E é da Universidade que também sai a "classe jornalística" prontamente comprometida com os dogmas, os sofismas e os paralogismos do socialismo triunfante, e à qual se vem juntar o professorado do ensino elementar e médio, assim como a esmagadora maioria dos economistas, políticos e tribunos de orientação antinacional.


Consequentemente, importa trazer à colação Orlando Vitorino por nos haver dito
 como a Universidade é uma instituição empenhada na propagação do criptocomunismo em todos os sectores da sociedade portuguesa. Logo, a descrição crítica da organização do ensino que se segue remonta a 1977, mas mantém, em muitos e amplos aspectos, a sua actualidade, sobretudo no que respeita às consequências destruidoras do socialismo em Portugal.

Miguel
Bruno Duarte




A socialização do ensino

Reparte-se tradicionalmente o ensino por três graus: o primário, o secundário e o superior. Estes três graus correspondem às três idades de formação da personalidade: a infantil, a adolescente e a juvenil. É, portanto, uma graduação que está de acordo com as determinações da natureza e pode dizer-se que tem sido respeitada universalmente.


Outra distinção que a natureza impõe é a distinção entre o feminino e o masculino, aos quais correspondem distintas formas e capacidades de aprender e distintos caminhos para a formação da personalidade. Esta determinação natural é, contudo, negada e até já ignorada no ensino socialista. A igualdade do homem e da mulher é um milagre em que muita gente hoje acredita (1).


DESCRIÇÃO E CRÍTICA DA ORGANIZAÇÃO EXISTENTE

1 - ENSINO PRIMÁRIO

A - Situação em que se encontra

Destina-se o ensino primário a ensinar a ler, escrever e contar, e é universal, quer dizer, alarga-se a todas as crianças independentemente do género masculino e feminino - que nesta idade ainda não estão fixados em diferenciações mentais características - e independentemente das naturais diferenças das faculdades intelectuais intelectuais que ainda se encontram num estado de informe virtualidade.

Subordinado ao imperativo de homogeneização da existência social do homem e da mulher, do pai e da mãe, o socialismo leva o Estado a instituir, para as crianças entre os 3 e 5 anos, aquilo a que chama o ensino pré-primário destinado a substituir a educação que as mães estão impedidas de dar aos filhos pela sua ocupação no emprego a que, como os pais, se vem obrigadas. Depois, guiando-se por uma demagogia alimentada de ressentimentos e atavismos sociais e pela sua radical tendência para diminuir as faculdades intelectuais dos seres humanos, o socialismo procura alargar ao ensino da escola primária os «entretenimentos» da escola pré-primária. Nesta fase, diz que os filhos dos proletários não «gozaram» desse ensino pré-primário e será portanto necessário compensá-los de tal falta, embora em idade já tardia e imprópria. Os governos comunistas de 1974 e 1975 fizeram dos entretenimentos pré-primários matéria de ensino nos primeiros anos da escola primária. Adequados a crianças entre os 3 e os 5 anos de idade, esses entretenimentos foram assim impostos a crianças de 6, 7 e 8 anos, já abertas para o verdadeiro ensino. Os resultados, alguns já dramáticos, conduzirão, num prazo mais ou menos breve, ao aparecimento de uma geração de adolescentes com deformações e atrasos mentais talvez irrecuperáveis.

Noutro aspecto, ao lado da introdução de numerosas «inovações» pedagógicas de carácter marxista, acentuaram-se e aceleraram-se aquelas que, com o mesmo carácter, haviam sido introduzidas durante os governos de Caetano e até de Salazar. Foi assim que um «princípio fundamental» da pedagogia veiga-simonista, o de «evitar a clássica concepção épica da história» e «não dar relevo às figuras, das quais se fazia depender o curso dos acontecimentos», foi adoptado pelos governos comunistas e socialistas durante os últimos três anos. Apenas negativo na sua versão veiga-simonista, aquele «princípio pedagógico» foi buscar o seu aspecto afirmativo à teoria da história do marxismo. Em consequência, as faculdades mitogénicas, que são nas crianças o motor da inteligência, viram-se desse modo esmagadas tanto no ensino secundário como no primário, e os professores foram obrigados a explicar o «curso dos acontecimentos» por incompreensíveis e abstractas razões economistas de mais do que discutível cientificidade. Aliás, os conceitos do economismo intervencionista passaram a presidir à generalidade do ensino, desde o da história até ao de português. Assim se satisfaz a grotesca reivindicação daquele ministro caetanista que, numa mesa-redonda do semanário «Expresso», explicava pouco antes de 25 de Abril: «ensine-se, com o leite (sic), economia às crianças» e nos livros de estudo como nos exercícios escolares, as crianças deparam hoje com noções como «mais-valia» e expressões deste teor: «o helenismo foi um produto da burguesia».


B - Crítica

a) Inútil e formalista a recente substituição da designação de «classes» pela de «fases» e «anos» (em vez de 1.ª, 2.ª, 3.ª e 4.ª classes passou a dizer-se 1.º e 2.º anos da 1.ª fase e 1.º e 2.º anos da 2.ª fase), apenas pode significar a intenção de separar o desenvolvimento mental do aluno do desenvolvimento da criança. Trata-se, portanto, de um regresso a uma situação anterior à reforma de Jaime Moniz, de um recuo de mais de cem anos.

b) Repudiamos a quase total abolição da aprendizagem de ler, escrever e contar na 1.ª classe (ou na 1.ª fase) do ensino primário. Tal aprendizagem é o natural prolongamento da fala que as mães ensinam aos filhos e pode ser fatal para a criança o intervalo imposto entre a aprendizagem maternal da fala e a aprendizagem escolar de ler e escrever.


Orlando Vitorino


c) Repudiamos, por criminosa, a substituição do ensino primário pelos entretenimentos pré-primários, substituição que provoca, na formação da criança, um atraso mental para a vida inteira. Em países de mais longo predomínio do socialismo, as manifestações daquele «atraso mental» são já motivo de preocupação para alguns sectores políticos e governamentais. É o que acontece na Holanda: em zonas mais socializadas (bairros industriais de Amsterdam, por exemplo) as crianças já só entendem os professores quando eles empregam uma linguagem rudimentar.

d) Abolir do ensino a «concepção épica da história» constitui uma violação das naturais faculdades mitogénicas que são características da criança e condicionam todo o seu desenvolvimento intelectual e sua inserção na colectividade, não só presente como passada e futura, a que por natureza ela pertence. É curioso observar que o socialismo ao mesmo tempo que trata de abolir no ensino a «concepção épica da história» dos povos, procura dar um carácter épico àquilo que chama «luta de classes», ou seja, ao combate a que incita os trabalhadores de obediência socialista contra os trabalhadores que não alinham na mesma obediência.


2 - ENSINO SECUNDÁRIO

A - Situação em que se encontra

Foi sobre o ensino secundário que mais incidiu a «socialização» incessantemente prosseguida desde o veiga-simonismo.

O ensino secundário abrange a puberdade e adolescência e alarga-se entre os 10 e os 18 anos. São os anos em que todas as faculdades intelectuais e sentimentais despertam, se desenvolvem e formam. São os anos em que a individualidade se manifesta e cada ser se sabe e se afirma diferente dos outros. São os anos em que cada um revela, e descobre ou deixa descobrir, aquilo a que os pais e os professores chamarão «vocação», aquelas possibilidades e dons com que a natureza o dotou e são iniludíveis e invioláveis.

O ideal do ensino secundário seria uma diversidade tão grande de cursos quanto é grande a variedade dos indivíduos: como esta variedade é infinita, esse ideal é irrealizável. Mas não deixará o ensino de se dividir pelo maior número possível de cursos de modo a oferecer aos alunos o maior número possível de opções ou caminhos.

O socialismo faz o contrário. Indiferente à realidade das diferenciações naturais, obcecado pelo seu abstracto e absurdo ideal igualitário e unificador, procura fazer do ensino secundário um ensino único, igualmente válido para todos. Começou, entre nós, por abolir a designação de «liceu», palavra de origem aristotélica, portanto referida ao mais alto exemplo histórico de magistério, mas a que atribui uma abominada conotação elitista. Estabeleceu, depois, um prolongamento de dois anos da escola primária, ao qual deu o nome de «ciclo preparatório» e, simultaneamente, de «ensino básico», que, destinando-se igualmente a todos os púberes, desdenha das singularidades individuais que nessa idade despertam e são decisivas para toda a vida futura do aluno. Finalmente, instituiu o «ensino unificado» que irá absorvendo todo o ensino secundário à medida que os alunos forem transitando de ano para ano, assim se acabando por abolir a limitadíssima diversidade que ainda perdurou. Com os dois anos do «ciclo preparatório», a unificação já nesse momento abrange os quatro primeiros anos do ensino secundário.

B - Crítica

Contrariando e violentando, na idade mais sensível da formação da personalidade, a variedade individualizante do ser humano, a «unificação» socialista do ensino realiza-se segundo três directrizes: subordinação do ensino à utilidade social, sobrevalorização da aprendizagem em grupo e sujeição dos métodos pedagógicos aos modelos do trabalho manual. Estas três directrizes suscitam-nos os seguintes comentários críticos:

a) A subordinação do ensino à utilidade social - isto é: às conveniências, sempre necessariamente transitórias, da actividade económica - é contrária ao saber desinteressado e impeditiva do amor à ciência, sem os quais não há existência civilizada. Combate e impede, portanto, uma formação de acordo com a universalidade dos conhecimentos que dispõem as capacidades dos alunos para múltiplas formas de actividade e acção. Dá ao adolescente uma imagem de vida fechada, soturna, e, para os mais dotados, desesperante e suicida.

b) A pedagogia de grupo foi largamente difundida no período que se seguiu à última guerra mundial e depressa revelou os seus efeitos nefastos na destruição da personalidade. Mas a sua condenação, nuns casos já declarada noutros ainda tácita, deve-se sobretudo às consequências que teve para as organizações económicas e sociais ao introduzir nelas, com diplomas de habilitações tidas por verdadeiras, vagas sucessivas de uma multidão de incompetentes. Verificou-se, com efeito, que na pedagogia de grupo, os estudos apresentados por dez alunos são realizados apenas por um ou dois, limitando-se os outros a comparecer, assinar e receber o diploma escolar de habilitações que não possuem e que lhes vai assegurar o lugar profissional para o qual não têm competência.

c) A sujeição dos métodos pedagógicos aos modelos do trabalho manual instaurada em todo o ensino, foi sobretudo imposta no ensino secundário. Os professores viram-se obrigados a seguir os livros estrangeiros onde esses métodos se expõem, em especial aos do comunista francês Freinet. Deste modo se sacrificaram às imagens do trabalho, a que todos estamos sujeitos ou condenados, as formas de existência superiores e libertadoras.




Num texto elaborado e recentemente publicado pelo Ministério da Educação para orientação dos professores do ensino secundário, podemos colher, entre muitos outros exemplos análogos, este modelo de estultícia pedagógica e mental: «Dá-se um zero a um aluno que não sabe quem escreveu "Os Lusíadas". Pois que se dê também um zero a um aluno que não sabe como se faz o queijo» (2). O Ministério da Educação ignora assim ou procede como se ignorasse, que saber o que são "Os Lusíadas" constitui um saber de carácter universal, implica valores universais como são os valores poéticos, cuja aprendizagem através de "Os Lusíadas" é a via que, por excelência, os portugueses têm a felicidade, ou a virtude histórica, de possuir, via que tem na adolescência a idade propícia para ser iniciada, pois é essa a idade na qual o ser humano pode concentrar todas as suas virtualidades somáticas, sentimentais e intelectuais na descoberta da poesia, como as pode concentrar na descoberta do amor. Por outro lado, «fazer o queijo» é coisa que em qualquer idade, por quem quer que seja e seja qual for o seu grau de ignorância ou sabedoria, de estupidez ou inteligência, pode ser imediatamente aprendida. E a terem de saber os alunos «como se faz o queijo», então teriam de possuir também, e pelas mesmas razões, o conhecimento de uma infinidade de outros particulares e equivalentes conhecimentos, o que leva à conclusão de não haver no mundo homem algum que não fosse «chumbado» caso se aplicasse tal preceito escolar.

d) A abolição das diferenciações naturais que a unificação do ensino implica, estende-se também às diferenciações espirituais. É o que acontece, para só darmos um exemplo, com o que se está passando neste momento quanto à orientação do ensino de Português. O Ministério da Educação tem realizado, nos últimos meses, uma cerrada doutrinação dos professores no sentido de adoptarem as concepções do linguísta americano Chomsky. Fundamentalmente, trata-se, aí, de negar as características e o poder cognitivo das línguas nacionais, reduzindo as suas singularidades ao que entre todas elas há de comum: uma abstracta estrutura universal que, por sua vez, se reduzirá ou evanescerá numa estrutura lógica da mente humana que Chomsky - interpretando levianamente Descartes conforme E. Gilson lhe mostrou com paternal bonomia - confundiu com as «ideias inatas». Esta linguística de Chomsky teve, como o ensino unificado, a sua época efémera, e os filólogos procuram hoje, segundo as mais remotas concepções, a relação das categorias gramaticais com as categorias lógicas, seguindo uma linha que ascende de Lee Worf a Sapir. Tem, por isso, uma dramática ironia assistirmos aos esforços que o Ministério da Educação, com os seus pomposos e sapientes universitários, está realizando para impor uma linguística, tão rapidamente ultrapassada já, aos professores que, nas escolas secundárias, têm a seu cargo o ensino da língua pátria.

Complementar, mas talvez ainda mais elucidativa da orientação do Ministério da Educação quanto ao ensino do português, é a bibliografia recomendada e imposta aos professores do ensino secundário. De autores portugueses apenas se recomenda um bom livro de Rodrigues Lapa sobre estilística e um mau livro de Óscar Lopes sobre gramática. Ignoram-se quaisquer outros autores como se ignoram também notáveis obras da filologia brasileira, a de Câmara Júnior por exemplo. Em troca, impõem-se livros estrangeiros: um livro sobre gramática espanhola escrito por um francês, é recomendado para o ensino do Português; e também um livro de Galichet que constitui uma aplicação do estruturalismo de Chomsky; e ainda um livro de Mounod sobre as estruturas linguísticas do Português, cheio de erros elementares.




e) A unificação exprime não só a unificação do ensino como também a unificação dos alunos. Trata-se não só de ensinar a todos os alunos o mesmo como de reduzir todos os alunos a um único modelo, embora para isso se tenha de sacrificar o melhor ao pior. Tal sacrifício patenteia-se nas «instruções», que o Ministério da Educação agora distribui aos professores para a «avaliação dos alunos do 7.º e 8.º anos de escolaridade - ensino unificado» a aplicar no «ano lectivo de 1976-1977». Neste espantoso documento - modelo de confusão mental onde abundam expressões como «os níveis elementares do domínio cognitivo» ou «estudante progride no processo» - consagra-se a redução da escala de 20 valores, de que os professores dispunham para classificar ou avaliar a aprendizagem dos alunos, a uma escala de apenas 5 valores; sem deixar de ser uma «classificação quantitativa», e portanto condenável, esta «inovação» apenas se destina a reduzir o reconhecimento escolar das diferenças que sempre naturalmente existem entre os seres individuados que os alunos são. Mas ao mesmo tempo em que procede a tal violência igualitarista, o Ministério da Educação estabelece um complicado e ridículo sistema de «fichas avaliadoras» nas quais a avaliação depende, fundamentalmente, na tosca linguagem do documento, «do modo como o estudante progride no processo de aprendizagem» (sic). E o documento explica que esta «progressão no processo» se observará pela «comparação entre o que o aluno era num determinado momento e o que é num momento posterior, porque o verdadeiro objectivo será conseguir que cada aluno atinja o máximo de desenvolvimento das suas possibilidades». Ora, em virtude de, como é evidente, os alunos menos dotados serem os que têm um «máximo de possibilidades» mais curto e mais facilmente atingível, este «verdadeiro objectivo do ensino» resulta num privilégio atribuído aos alunos inferiores, numa desvalorização dos alunos com mais possibilidades e, portanto, num incentivo à degradação social dos valores humanos.

f) Resta-nos, finalmente, observar que a unificação do ensino secundário constituiu uma tendência generalizada a seguir à Segunda Guerra Mundial e foi experimentado em países como os EUA e o Canadá, nos quais as verbas do Estado, dedicadas ao ensino passaram a ser as maiores depois das dedicadas à defesa militar: «les depenses publiques d'enseignement augmentent plus vite que le produit national brut au niveau mondial» (3). Os resultados obtidos foram decepcionantes, são objecto do famoso «Relatório Hall-Denis - Living and Learning», editado pelo Ontorio Department of Education, em 1968 (o qual, «en affirmant le principe que les écoles doivent traiter les élèves comme des individus uniques, a eu des repercussions importantes dans l'ensemble du monde») e deu origem a um movimento de reflexão pedagógica que obrigou a retroceder na via de unificação do ensino, substituindo-a pela máxima pluralização (4).

Deste modo, enquanto nos países que experimentaram, ou sofreram, a unificação do ensino se procura recuperar o tempo perdido, depois de se haverem sacrificado algumas gerações, entre nós, com o habitual atraso político, procura fazer-se, do erro que ela constitui, uma «conquista dos trabalhadores» (in Exaltação da Filosofia Derrotada, Guimarães Editores, 1983, pp. 185-194).


Notas:

(1) Este «estudo» foi publicado na revista «Escola Formal» em Julho de 1977. A sua primeira parte, «Descrição e Crítica da Organização Existente», refere-se à situação em que o ensino então se encontrava, organizado a partir de uma Constituição Política socialista ou, como ela a si mesmo se denomina, de «transição para o socialismo». Ora esta Constituição mantém-se e a situação do ensino, passados estes sete anos, é a mesma em que estava, como é também a mesma em que se encontrava nos dez anos anteriores à revolução militar que proclamou em Portugal um regime socialista. Deve ainda observar-se que se trata de uma organização do ensino exemplificativa: com o predomínio mundial do intervencionismo do Estado é ela análoga à que existe em quase todos os países. Fundamenta-se, aliás, em directrizes provindas de instituições e organizações internacionais, como a Unesco, e é executada por técnicos e financiamentos internacionais.

Estando assim referido, este estudo, ao exemplo concreto de uma situação generalizada à maior parte dos países, o leitor vai deparar com algumas expressões efémeras que é possível já ter esquecido ou sempre ter ignorado, como «veiga-simonismo» que provém do nome do homem que era Ministro da Educação nos anos 60, quando se começou a dar entre nós execução programada e obediente ao modelo internacional de organização do ensino. Também o leitor estranhará (...) que utilizemos palavras que hoje têm uma conotação já quase só sectária, como socialismo e comunismo. Fazemo-lo porque são essas as palavras com que a si mesmos se designavam os poderes políticos que, em 1977, reivindicavam a originalidade revolucionária da organização do ensino existente apesar de não fazerem mais do que continuarem docilmente o veiga-simonismo e lhe serem, portanto, rigorosamente idênticos.

É evidente que a situação do ensino aqui descrita e criticada durante muitos anos irá espalhar os seus malefícios, ser mais um factor da degenerescência genética e degradação mental (...), e sacrificar numerosas gerações vindouras, entre nós como lá fora. Mas não há nisso motivo para desistirmos de dizer e de saber que as coisas são o que são.

(2) «Cadernos de Documentação e Textos de Apoio para o Ensino Unificado», Cad. n.º 4, p. 6, Ed. do Minist. da Ed. e Inve. Científica, 1976.

(3) E. Fapre e outros, «Aprendre à Être», Paris, 1972, p. 26.

(4) Ver na publicação da Unesco - B. I. E. «Expériences et Innovations en Education», n.º 5, 1973, o relatório de Alan M. Thomas e Naomi Diamond.

Continua


terça-feira, 19 de abril de 2011

Linha Geral da Nova Universidade (ii)

Escrito por Delfim Santos






O mal de que sofre o ensino das ciências é precisamente o contrário ao mal sofrido pelo ensino de certos ramos de letras. Nestes, como em ciências, não se estudam os problemas, isto é, não se revivem os problemas em todo o significado da sua existência e valor: bordejam-se teorias, fixam-se nomes e, quando muito, lêem-se tratados. As fontes originais desprezam-se, o culto pelo trabalho pessoal não existe. No curso de filosofia estuda-se a história e não os problemas que a constituem. O mesmo em todos os cursos; as literaturas, por exemplo, são todas estudadas sob o ponto de vista histórico. Aqui tomou demasiada importância o que, embora importante, não pode ter primazia: a história. Por isso nas velhas faculdades de letras dois vícios perniciosos e aniquiladores: o filologismo e o historicismo (1). E nelas, como nas faculdades de ciências, carência de reflexão filosófica sobre o que mais importa: o sentido da cultura e o seu valor de influência social. Em ambas desconhecimento dos problemas. Numa, a história desvitalizada desses problemas; noutra, a última solução prática, que, às vezes, não é a última. Muito se tem dito a propósito da reforma da Faculdade de Letras. As páginas da «Seara Nova» e da «Nação Portuguesa» contêm boas sugestões para a remodelação do ensino das filologias (2).

Expostos os males mais flagrantes que enfermam o nosso ensino, sintetizemos um esboço de plano para a nova Universidade, a corrigir ou a desprezar. Nada têm de definitivo as notas que vão seguir-se; pretendem apenas acentuar discordância com a Universidade velha.

A nova Universidade dividir-se-ia em três secções ou faculdades:


   1ª. faculdade - Filosofia;
    2ª. faculdade - Ciências;
3ª. faculdade - Letras.


A primeira faculdade seria constituída por quatro grupos ou licenciaturas:


a) filosofia;
    b) pedagogia;
                  c) política e economia;
d) história.


A segunda faculdade seria constituída pelos grupos:


    a) ciências matemáticas;
         b) ciências físico-químicas;
c) ciências biológicas;
 d) ciências geológicas.


A terceira faculdade seria constituída também por quatro grupos (3):


a) cultura clássica;
   b) cultura românica;
    c) cultura germânica;
      d) cultura portuguesa.




(...) [A Faculdade de Filosofia] seria o núcleo propulsor da Alta Cultura e o centro coordenador de toda a acção especulativa e técnica. Nela, todos os licenciados em ciências ou letras, que pretendessem o magistério médio ou liceal e superior, seriam obrigados a estagiar em filosofia e pedagogia. Escolher-se-iam os candidatos mais competentes para o ensino oficial. O estágio para os seleccionados deveria ser remunerado para permitir uma melhor preparação docente. O magistério primário, preparatório e profissional exigiria igualmente um estágio especial na Faculdade de Filosofia, cuja missão, em parte, seria idêntica à das Escolas Normais Superiores Francesas. O magistério oficial, em todos os seus graus -, sendo um serviço público e para bem da Nação, deveria ter as mesmas facilidades que hoje têm outras profissões consideradas de utilidade pública. Referimo-nos ao Exército e à Marinha que possuem escolas especiais para preparação dos seus orientadores, em condições por nós defendidas para a preparação dos candidatos ao magistério oficial.

(...) Nas faculdades de Ciências reunir-se-iam as ciências pedagógicas com as geográficas e o ensino seria feito em todos os grupos com interesse formativo e não apenas informativo, como já deixámos dito. Criar-se-iam novas cadeiras; extinguir-se-iam muitas das que actualmente existem e acentuar-se-ia a orientação filosófica, correspondente a cada domínio do saber científico.

Nas faculdades de Letras o ensino perderia o carácter puramente filológico e acentuaria o essencial: a cultura dos povos clássicos, românicos e germânicos em todos os seus aspectos. Desapareceria a licenciatura em ciências históricas e geográficas, associação superficialmente feita pelo legislador. Porque a história num determinado povo se desenrolou num determinado país não nos parece ser necessário, para melhor compreensão dessa história, o conhecimento da natureza geológica e mineralógica da região. Geografia económica, política e social, ou todos os aspectos da geografia humana, passariam para o grupo - história - da primeira Faculdade; as geografias física, matemática, etc., passariam para o grupo - ciências geológicas - da segunda Faculdade, onde este estudo está indicado pela sua grande importância na interpretação dos fenómenos geológicos.

No grupo de cultura portuguesa, especialização da filologia românica, estudar-se-ia a nossa literatura, a arte e todos os outros aspectos da nossa evolução histórica, como história dos descobrimentos, da colonização, etc. Todas as manifestações da nossa tendência para a filologia e arqueologia seriam bem arrumadas num curso que desenvolveria todas as investigações respeitantes ao país.

Haveria, junto de cada Faculdade, institutos de investigação, onde os alunos provindos dos cursos técnicos que quisessem aprofundar culturalmente a sua especialidade estagiriam com os universitários em trabalho livre e de afirmação de valor pessoal. A estes institutos caberia a mais alta missão: coordenação da técnica com a cultura. Seriam a ponte intermediária entre a escola técnica profissional e a especulação pura. Os institutos jurídicos, de biologia, de histologia, de anatomia, de engenharia, etc., etc., admitiriam os alunos com maior capacidade para o trabalho de investigação original e concederiam a estes os mesmos títulos universitários, depois da publicação de trabalhos previamente discutidos.


(...) Não será preciso dizer que a remuneração dos professores universitários deveria estar de acordo com as novas exigências e que, qualquer outra profissão ou outro grau de ensino, seriam absolutamente incompatíveis com o magistério superior. Não esqueçamos, no entanto, que o vencimento dos professores nada tem que ver com o importe das matrículas dos alunos. Defendemos o ensino absolutamente gratuito em todos os seus graus. A instrução é o serviço público mais importante. Ninguém admite que os candidatos aos serviços públicos do Exército e da Marinha paguem aos seus instrutores. Isso seria absurdo: o pagamento da preparação docente por aquele que vai dedicar-se ao ensino oficial. Não terá até o professor uma missão muito mais importante do que o marinheiro ou o militar? (in ob. cit., pp. 31-34; 38-44).


Notas:

(1) Historicismo é, para nós, o uso e abuso duma perspectiva arqueológica. Não implica desvalorização da história, como actividade auxiliar e elementar da cultura.

(2) Agostinho da Silva, n.º 154, de 28 de Março de 1929; R. de Sá Nogueira - Questões de ensino - «Nação Portuguesa», n.º 6, tomo I, série V, de 6 de Dezembro de 1928.

(3) Substituímos filologia por cultura. Queremos com isto significar que estes estudos deverão perder o seu aspecto filológico ou excessivamente gramatical que sempre tiveram entre nós. Em compensação, com a palavra cultura queremos significar que o estudo deve abranger todos os aspectos da vida dos povos a que se refere. Não esquecemos quanto pode ser criticável esta substituição. Haverá culturas especializadas? Não será a negação do que, em geral, queremos significar com este termo? Não será igualmente ilógico o emprego de cultura artística, cultura filosófica, ou cultura científica? Sempre que especializamos a cultura negamo-la. A cultura é sempre cultura do espírito no seu aspecto integral. Os alemães têm a palavra Ausbildung que exprime o que pretendemos dizer com esta substituição.