terça-feira, 6 de abril de 2010

Escola Material (ii)

Escrito por Miguel Bruno Duarte





Faculdade das Tretas de Lisboa










Desta forma, prossegue Álvaro Ribeiro: «A Faculdade de Filosofia, ao fim de alguns decénios, passou a ser designada por Faculdade de Ciências, e no quadro das suas disciplinas permanentes não foram incluídos os estudos históricos, epistemológicos e metafísicos que realçam o valor teorético da actividade científica. A filosofia foi decaindo na primeira metade do século XIX até desaparecer do horizonte cultural, e quando reapareceu no Curso Superior de Letras, vinha já alienada dos problemas científicos e marcada pelo carácter ímpio da filologia iluminista. Com o advento do positivismo, na segunda metade do século, e a consequente derrota da teologia, os estudos especulativos que tinham sido adulterados por leis histórico-filosóficas definham e quase se obliteram nas bem significativamente chamadas Faculdades de Letras».

Hoje, estamos infelizmente perante uma escola que, de facto, já não ensina como a imaginação pode, congraçada com a inteligência, abrir horizontes que infinitamente superem os esquemas atomistas, mecanistas e materialistas da mentalidade primária. Ora, um exemplo disso transparece na seguinte transcrição:

«Uma professora da área de ciências do terceiro ciclo do Ensino Básico (Sintra, 2005) pede aos alunos para inventarem uma experiência em que ponham à prova o seu espírito científico. Uma aluna, naturalmente motivada por alguma coisa que ouviu sobre a velocidade de queda dos corpos, resolve fazer experiências para verificar se bolas de diferentes pesos caem de formas diferentes. Faz a experiência com bolas de pingue-pongue e bolas de ferro e conclui que as segundas caem mais rapidamente. A professora fica muito contente, diz à aluna para apresentar o trabalho num concurso de ciências para jovens e a rapariga apresenta em público os seus resultados. Ora, o que a estudante acabou de fazer foi regredir até Aristóteles (384-322 a. C.). A professora, evidentemente, não conhecia a polémica sobre a queda dos corpos nem a célebre lei da queda dos graves» (20).

A professora, cujo saber não ultrapassa os limites que lhe foram impostos pela gnosiologia positivista, talvez não merecesse tão dura crítica de quem encara a Física de Aristóteles como algo que, no progresso linear da ciência, perdeu toda a actualidade num mundo em permanente fluxão. No presente, é fácil ouvirmos dizer ou ver escrito que o movimento, segundo Aristóteles, deixou de ter sentido perante a física quantitativa de Kepler, Galileu e Newton. Mas quem, no entanto, estará verdadeiramente disposto a encarar um sistema cuja actividade especulativa não implica a redução do movimento à deslocação de corpos, corpúsculos e átomos observáveis no mundo sensível? Quem, em suma, terá a capacidade intelectiva para ver no movimento «um tender para» a perfeição e não algo que, na senda do anti-nominalismo galilaico, se uniformizou na transição da representação geométrica para o simbolismo algébrico?



Henrique Bergson




Mais do que regredir a Aristóteles, convém antes realizar o movimento retrógrado do verdadeiro, que é, como quem diz, tornar actual a perfeição do movimento de rotação face ao movimento espacial, superficial e horizontal. Depois, convém ainda actualizar o pensamento categorial de que a substância, por oposição ao princípio de inércia, é a primeira nos limites de um ager sequitur esse. Em suma: «de onde até onde?» – como requer a noção aristotélica de lugar, já que, como também reconhecera Bergson, há que distingui-la da noção moderna de espaço fragmentável e divisível. (21).

Os programas escolares do nosso tempo, mais materiais do que formais, já não conseguem ultrapassar o domínio da habilitação profissional e tecnológica. E, não obstante a crítica de N. Crato ao «construtivismo pedagógico ingénuo», relembremos como, já em pleno salazarismo, a «escola activa», com seu repúdio pela pedagogia dogmática, formalista e livresca, tivera um papel de relevo em toda a reforma do ensino técnico-profissional. Corria então o ano de 1949, onde as referências aos pedagogos da «escola nova», tais como Claparède, Dewey ou Kerchensteiner, era algo de recorrente na implementação dos «métodos activos» que visavam garantir «a maneira autónoma de agir da criança».

Em todo o caso, convém reconhecer que, na crítica de N. Crato ao «cego dogmatismo da velha e caduca «escola nova»» (22), revelam-se alguns aspectos dignos de reflexão. Entre eles, acha-se a intervenção de preceitos normativos tendentes a garantir os aspectos formais de toda a didáctica que se preze como tal, mormente quando, a par do desenvolvimento da inteligência, está em jogo a conservação da memória. Porém, já Álvaro Ribeiro, em belas e incomparáveis páginas sobre a idade mimética, tudo pensara e explicara segundo um critério formal que não prescinde de novos e superiores processos de libertação da alma humana: «A doutrina magnífica de respeitar a liberdade, o direito e o destino da criança poderá ser de intervenção limitativa e nociva no campo da puericultura. A doutrina de Rousseau foi oportunamente contraditada por Freud. A actividade da criança não deve ser contrariada – é certo –, mas estimulada, assistida e dirigida» (23).

Assim, como garantir que esta actividade, precursora da liberdade de imaginação e de intelecção do jovem estudante, possa efectivamente respeitar o carácter e o temperamento de quem, no mais fundo de si, acalenta o ideal do homem livre? Antes de mais, abolindo o sistema de avaliação numérica prejudicial  ao desenvolvimento espiritual de sucessivas gerações de estudantes inibidos de singrar e frutificar. Por fim, valorizando e restaurando, ao arrepio de um empirismo regulador, burocrático e administrativo, um sistema onde, a par do espírito analítico e reflexivo, se promovam os conhecimentos globais e os estudos de ordem especulativa.

Todavia, haverá sempre quem diga que um sistema de exames ou de provas escritas, tal como se pratica hoje, é um sistema que impede, em nome da ordem e da disciplina, que o aluno enverede pelo laxismo, ou, inclusivamente, se renda ao facilitismo (24). Mas, então, por que carga de água estão as universidades repletas de gente incapaz de desenvolver um raciocínio completo, ou até mesmo de se orientar no mar de informação em que hoje navegamos? Simplesmente porque, num processo de escolaridade que equipara os inteligentes aos mais dóceis, os estudantes foram obrigados a cumprir tudo o que, para efeitos de uma avaliação que dita valores segundo grandezas quantitativas reduzidas a números, desemboca num sistema de testes, exames e provas escritas sem diligência especulativa.



Agostinho da Silva




Ora, entre os que melhor sabiam da situação catastrófica em o ensino decaíra, estava o próprio Agostinho da Silva. Todavia, ainda hoje, poucos o compreendem, principalmente quando, face ao que dizia ser a «interferência tiranizante do indivíduo adulto» no desenvolvimento livre do educando, se conclui que o missionário português mantinha uma atitude romântica e ingénua sobre a educação (25). Porém, quão enganado permanece quem, sofrendo de pressa política, descura o que de mais significativo se espelha no pensamento didáctico de Agostinho da Silva. É, aliás, com base nessa reflexão, que se pode e deve ler quem, interrogado sobre o que pensava das crianças, respondera naquele seu modo único e verdadeiramente singular:

«(…) o que eu acho graça é ao universo extraordinário que elas inventam, sobretudo antes de irem à escola. Depois, as únicas coisas que têm engraçadas é quando realmente fogem da pedagogia. Porque só visto assim é que elas são extraordinárias. Quando se procura nelas a poesia, e não outra coisa qualquer, são realmente uma gente extraordinária. Já viu o que elas inventam, as perguntas que fazem, o modo como atrapalham toda a gente grande (…). No fundo, é fazendo perguntas que elas vão descobrir muitas coisas. Vou contar-lhe uma história passada com um amigo meu, polaco, o Henryk Siewierski, que veio a Portugal ensinar polaco na Faculdade de Letras. Ele tinha um filho ainda pequeno, quando saíram lá da Polónia, e era anticomunista, todo do Walesa. E o menino aí estava, na pré-primária. O meu amigo tinha sido noviço num mosteiro polaco. Era um homem com tão bom carácter que a certa altura achou que não teria nunca a coragem, a condição suficiente para ser monge, e saiu. Foi só noviço, mas sabia muito de teologia. E um dia o menino chegou a casa e perguntou-lhe: "Pai, por que é que Deus não tem mulher?" E o pai nada. Ficou calado, simplesmente porque não soube responder» (26).

Por conseguinte, «há poemas que fogem à matemática» (27), ou, melhor dito, fogem às equações resultantes de uma interpretação do mundo cada vez mais tecnológica, e, como tal, pronta a negar o invisível em prol de esquemas mecânicos e leis quantitativas. Por isso, estimular o estudante para o ensino da matemática (28), contrariando assim a propensão para a lógica na mais viva articulação das categorias étnicas com as categorias universais, equivale a promover a linguagem do abstracto universalismo que não olha ao excepcional, ao irregular e a tudo o que, contrariando a marcha descendente do elementar para o complexo, ou do simples para o composto, se manifesta e revela em toda a sua imprevisibilidade. Com isto, não pretendemos dizer que se deva descurar, sobretudo na idade pueril, aquele ensino que deve sempre preceder, com base nas «nomenclaturas aritmética, geométrica e mecânica» (29), o ensino da descrição e da classificação biológicas, mas somente dizer que a matemática, «porque exclui o movimento», ou porque «não satisfaz o espírito inquieto que indaga as causas», não é explicativa do que existe nos três reinos da Natureza (30).






Temos, portanto, que admitir que só as disciplinas do trivium, como reconheceram os medievais, fundamentam o ensino do verdadeiro liceu ou escola formal. Não reconhecê-lo, é confessar, a par do ensino predominantemente técnico e industrial, a mais cabal incapacidade para elevar o pensamento científico às mais altas categorias lógicas. Logo, privados os Portugueses de novos e superiores processos de libertação espiritual, no escuro permanecerão até ao momento em que, compreendendo a fixidez mortal de um ensino materialista e primário, restabeleçam, por fim, na mais fiel tradição aristotélica, o primado das ciências do espírito sobre as ciências da matéria.


Notas:

(20) N. Crato, ob. cit., p. 87.

(21) Neste contexto, aconselhamos vivamente a tese latina de Bergson intitulada Quid aristoteles de loco senserit («A Ideia de Lugar em Aristóteles»).

(22) Ob. cit., p. 113. E por falar em dogmatismo, não se estranhe o uso de certa linguagem que certos pedagogos, influenciados pela sociologia materialista, empregam no meio educativo dominante. Temos, assim, com base no sociológo suiço Philippe Perrenoud, o uso e abuso do termo «competências», como, aliás, se poderá facilmente observar na linguagem curricular do nosso tempo. Contudo, a versão actual daquele termo, já depois de ter sido importado do mundo da gestão empresarial, onde prevalecera nos princípios dos anos 90, apresenta-se segundo uma linha pragmática em que, no contexto da aprendizagem, se recupera um «tema que constituiu moda nos Estados Unidos na década de 80 (situated learning) e que agora emerge serodiamente em Portugal» (cf. pp. 65-68).

Demais, encarado o problema da dificuldade ou facilidade dos estudos, relembre-se quão diferente se revela a tradição europeia perante a fórmula do made easy, tão própria da escola yanquee. E, no extremo oposto, saliente-se ainda a escola francesa onde «há a preocupação de élever l`homme», que não cessa, por via racional, «de desenvolver-se na sua ascensão religiosa, em demanda de Deus». Neste sentido, dir-se-ia até, reinvocando Álvaro Ribeiro, que estando «em jogo, em questão ou perigo a formação de um escol», não há, «em verdadeira didáctica, lugar para os conceitos de facilidade ou dificuldade» (cf. Escola Formal, pp. 151-152).






(23) Álvaro Ribeiro, Memórias de Um Letrado (II), p. 53.

(24) É o caso, sem dúvida, do matemata N. Crato. Não basta, portanto, estimular, assistir e dirigir. É preciso reconhecer, segundo o rigor e o espírito da abstracção matemática, que «os exames estabelecem metas e, por isso, podem incentivar os alunos a lutar para ultrapassar essas metas. Nesse sentido, opõe-se à repetência» (ob. cit., p. 47). Mas, na verdade, «o essencial do exame é o fim próprio para designar os alunos reprovados, quer dizer, aqueles que devem ser submetidos a outra prova…»? No fundo: exames, vexames, como diz o velho adágio popular (cf. Álvaro Ribeiro, Escola Formal, pp. 52-53).

(25) Cf. N. Crato, ob. cit., pp. 19 e 113.

(26) Agostinho da Silva, A Última Conversa, 6.ª edição, Editorial Notícias, 1998, pp. 103-104.

(27) Cf. Idem, ele próprio, Zéfiro, 2006, p. 55.

(28) N. Crato, ob. cit., pp. 93-98.

(29) Cf. Álvaro Ribeiro, Memórias de Um Letrado (III), p. 54.

(30) Idem, Escola Formal, p. 75.


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