segunda-feira, 5 de abril de 2010

Escola Material (i)

Escrito por Miguel Bruno Duarte








«O adolescente, se conformar o seu procedimento apenas à adaptação social, incorre no perigo de perder para sempre a última possibilidade de tomar consciência da sua liberdade».

Álvaro Ribeiro («Escola Formal»).



Hoje, todo o ensino, desde o universitário até ao constituído pela «tripla função de ensinar a ler, escrever e contar» (1), limita-se a retardar a inteligência de quem, criança ou adolescente, se vê condenado a uma especialização com vista a uma profissão socialmente útil. Deixa, portanto, de haver, em termos teleológicos, o nobre ideal de transformar os adolescentes em homens, como tradicionalmente competia ao liceu aristotélico. Logo, estamos perante um ensino que permanece condicionado por processos de aprendizagem e de memoração cujo trabalho regressivo atrofia as faculdades mentais da personalidade humana.

Por outras palavras, em vez de escola formal, própria para formar inteligências varonis, temos uma escola material que veda ao aluno a natural propensão para a investigação científica, a imaginação artística e a especulação filosófica. E, já dada a degradação a que se chegou, a ponto de se não saber como converter «a mentalidade primária, pueril e tecnológica em mentalidade cosmológica, adulta e superior» (2), a verdade é que, em matéria de educação, os Portugueses estão totalmente privados do ideal escolar capaz de os conduzir à libertação do espírito. Basta, como tal, observar o rumo dado às polémicas e controvérsias que envolvem o processo educativo, nomeadamente a que, numa linha pragmática e neo-marxista, se debate entre uma pedagogia progressista e uma didáctica de alegada exigência objectiva, crítica e científica.

Defensor da última está, pois, o matemata Nuno Crato, que, contra os ideólogos do «ensino centrado no aluno», deu à estampa um livro pretensamente crítico da pedagogia dita romântica e construtivista. Assim, O “Eduquês” em Discurso Directo alega descortinar «algumas das ideias essenciais que aparecem associadas a essa corrente de inspiração pós-moderna e romântica», já que, segundo o seu autor, tem sido esta corrente, com sua «influência crescente no Ministério da Educação ao longo dos anos 80 e 90», a principal responsável pelo estado da educação em Portugal (3). Por conseguinte, estamos perante mais um professor do sistema a quem não foi dado compreender que a escola, muito mais do que «centrar forças (…) na formação científica de professores, no ensino das matérias básicas, na avaliação constante e na valorização do conhecimento, da disciplina e do esforço» (4), tem por missão garantir um mais alto racionalismo que, na transição da gramática para a retórica e para a dialéctica, instituirá a lógica superior do homem de escol.

Mas a que se reporta, afinal, o conceito de uma pedagogia romântica e construtivista? Reporta-se sobretudo àquela imagem que, remontando a Rousseau e a alguns pragmatistas norte-americanos, como G. Stanley Hall e John Dewey, apresenta a criança como capaz de, por si só e sem qualquer preparação de ordem científico-pedagógica, construir o «conhecimento a partir do nada» (5). Aliás, N. Crato, recorrendo à cultura estrangeira (6), salienta o termo «romântico» enquanto expressão de «características "retrógradas na filosofia"», tais como: holismo, irracionalismo, nostalgia, etc. De modo que, assim procedendo em clara obediência a fórmulas simplistas de Além-Pirenéus, incorre na posição de quem ignora que um tal epíteto, adjectivando qualidades externas e superficiais, jamais poderá acentuar as propriedades internas que só o atributo salvaguarda e garante.

Decorrente desta posição, surge ainda o princípio das nacionalidades, também ele considerado, à semelhança do ideário romântico, um princípio retardatário e anacrónico na marcha linear e definitiva da humanidade. Isto, claro está, para quem, como N. Crato, acredita na lei positivista dos três estados, e no âmbito da qual a Física de Aristóteles já perdeu toda a actualidade. Mas certamente lá iremos, depois de vermos que a escola, ao contrário do que defende N. Crato, não é nem deve ser uma escola de cultura geral (7).






Entretanto, vejamos agora como o autor encara a pedagogia dominante nas escolas: «A pedagogia romântica pretende saltar etapas e concentrar-se naquela que é menos controlável e, por isso, de avaliação pedagógica mais difícil. A única preocupação é a da aprendizagem aplicada. Ainda o aluno não percebeu a fórmula da proporcionalidade directa e já gostariam que se lhe perguntasse «será que os impostos proporcionados são justos?». O pobre estudante não percebeu ainda a semelhança entre o exemplo da compra de batatas e o da distância percorrida pelo automóvel e já gostariam de lhe pedir um ensaio escrito sobre as suas "experiências matemáticas significativas"» (8). Ou seja: o que aqui se censura, através de exemplos que só o socialismo sugere e promove, é o facto de as crianças, consideradas «investigadores naturais» (9), poderem chegar, sem esforço nem disciplina orientada por preceitos e conteúdos curriculares previamente definidos, ao conhecimento do espírito científico.

Aqui, o conhecimento em jogo não deixa de ser um conhecimento de ordem positivista, porquanto o valor do modelo matemático considerado apenas se presta ao cálculo das quantidades, num processo, aliás, que vai do conceito mais elementar ao raciocínio mais elaborado e complexo (10). Aqui, pois, reside o problema, e não tanto na formalização de base que a suposta «pedagogia romântica» põe em causa por não exigir ao aluno a mecanização da tabuada, ou por evitar padrões de raciocínio que, em termos hipotético-dedutivos, permitam alargar posteriormente o carácter utilitário das suas múltiplas aplicações técnicas. Todavia, com isto não queremos dizer que se deixe de promover e actualizar o estudo dessas formas puras e abstractas, já que, sem elas, tal como sem as disciplinas do trívio (gramática, retórica e dialéctica), não poderá haver «receptividade para a assimilação profunda das matérias graduadas, nem suporte válido para a conservação da memória» (11).

Inteiramente descurado por N. Crato, o problema em questão ganha ainda novos contornos quando confrontado com o espírito especulativo de Álvaro Ribeiro: «O estudo da matemática sem a filosofia torna o espírito frio, estéril e ácido, porque rebelde às hipóteses indispensáveis para passar da matemática pura para a matemática aplicada, e, também, para transitar da quantidade para a qualidade, quando a ciência exigir a interpretação indispensável das outras dimensões intelectuais do ser» (12). Por outras palavras, não há da parte de N. Crato a consciência do método especulativo que cabe imprimir ao ensino da matemática, como, aliás, ele próprio muito claramente deixa entrever no seguinte trecho:

«Em primeiro lugar, o aluno é introduzido num conceito – imaginemos o caso da proporcionalidade directa. Um bom professor saberá dar um exemplo que se possa tornar central. Saberá falar da venda de batatas – ou dar um exemplo melhor – e explicar aos alunos que o que se paga na compra de batatas é directamente proporcional ao seu peso, mostrar que comprando dois quilogramas se paga o dobro do que se paga comprando um quilograma, e por aí adiante. Um bom professor exemplificará imediatamente o problema com quantidades e fará com que os alunos façam algumas contas até o problema lhes parecer trivial (…). Em segundo lugar, o aluno é introduzido numa formalização do problema (…). Pode, por exemplo, ser levado a uma equação do tipo despesa = quantidade x preço. Nessa altura, é-lhe solicitado que repita alguns dos cálculos anteriores para verificar a utilidade da fórmula (…). Finalmente, o aluno pode ser levado a uma compreensão aplicada da proporcionalidade, percebendo as suas implicações para o cálculo de impostos, por exemplo, ou descobrindo relações entre quantidades que encara no dia-a-dia (…)» (13).

Como se vê, aqui existe tão-só uma preocupação pela técnica do cálculo, uma vez que os números passaram a substituir as noções e os conceitos primordiais que estão na origem do raciocínio matemático. E, de facto, até em termos propriamente filosóficos, noções «como identidade, igualdade, majoração, minoração, quantidade, grandeza, etc., qualquer que seja o quadro de categorias, hão-de depender da noção de número». Daí que, somente habilitado «pela análise dos conceitos fundamentais, poderá então o filósofo estudar concretamente as noções primitivas, primordiais e formativas dos números, que foram representados por palavras antes de se reconhecer a vantagem do uso de sinais, e, consequentemente, o comportamento dessas noções com as outras que tornam real ou fecunda, a chamada generalização ou extensão da ideia de número» (14).




Leonardo Coimbra




De resto, não fora por acaso que a noção de número tivesse sido, para Leonardo Coimbra, de ordem intuitiva (15). E a tal ponto assim fora que o filósofo português, prevendo nas escolas de arte, ciência e filosofia o fatal predomínio da técnica, procurara, enquanto ministro da Instrução Pública, restaurar – a par de ciências como a física e a biologia – o estudo especulativo da ciência matemática. A comprová-lo está o decreto n.º 5491, o qual não chegou a ser regulamentado pelo seu carácter regressista, e, desse modo, profunda e verdadeiramente revolucionário. De notar, porém, é o facto de Leonardo Coimbra, no tempo do Presidente Sidónio Pais, ter já apresentado um programa de filosofia para os liceus. Nele, a par de ciências como a química, a psicologia e a sociologia, encontra-se a matemática enquanto actividade indispensável para o ensino da epistemologia. Escusado será, pois, dizer que Leonardo Coimbra, «ilustre professor de «metodologia da filosofia» na Escola Normal Superior» (16), sabia quão importante era ministrar aos alunos a articulação das noções matemáticas com os conceitos fundamentais da lógica e da metafísica (17).

Olhando para este programa, torna-se claro como Leonardo se apercebera de como o ensino liceal depende do ensino superior. Consequentemente, a sua tentativa para remodelar o «quadro das disciplinas que constituem o 6.º grupo das Faculdades de Letras» (18), representa a intuição de como a perspectiva utilitária, obliterando a propensão para os estudos especulativos, estava ganhando terreno no quadro do ensino liceal e universitário. O que é completamente compreensível, uma vez que, após a reforma pombalina, a filosofia ficou «no ensino completamente separada das ciências, contra os preceitos da tradição aristotélica» (19).


Notas:

(1) Cf. Álvaro Ribeiro, Memórias de Um Letrado (II), Guimarães Editores, 1979, p. 57.

(2) Idem, Escola Formal, Guimarães Editores, p. 152.

(3) O “eduquês”, mais do que designar uma pedagogia cujas ideias possam encontrar entre nós contornos e raízes definidos, é uma expressão espúria que o ex-ministro da Educação, o socialista Marçal Grilo, usou para classificar «a linguagem hermética» dos muitos teóricos que dominam e dirigem a política educativa. Logo, os «eduqueses», não sendo propriamente identificáveis em função «de uma teoria, perfeitamente homogénea», podem, no entanto, ser reconhecidos pelo uso de uma linguagem que se revela «na atonia do discurso, na mistura de ideias e na incapacidade para exprimir claramente o que se defende». Em suma: N. Crato, também ele vítima da confusão pedagógica em que se debate, indicia, ainda que inconscientemente, o vazio em que todo o ensino se encontra desde o «básico» ao universitário.

(4) Nuno Crato, O “Eduquês” em Discurso Directo, Gradiva, 2006, p. 116.

(5) Ob. cit., p. 13. Neste ponto, N. Crato não deixa igualmente de verberar contra todos aqueles que identificam este tipo de pedagogia «com o progresso e com a esquerda». Daí o seu apelo à leitura de um «marxista esclarecido, o italiano Antonio Gramsci», para assim acentuar como, através de um comunista, a educação dos Portugueses, mecanicamente repetida, não pode dispensar «certos hábitos de diligência, exactidão (…) e de concentração psíquica sobre determinadas matérias…» (ob. cit., pp. 33 e 40-41).

(6) Referimo-nos ao Philosophical Dictionary, de Mario Bunge (cf. ob. cit., p. 14).

(7) Ob. cit., p. 117.

(8) Ob. cit., p. 95.

(9) Ob. cit., p. 89.

(10) Ob. cit., p. 93.

(11) Cf. Álvaro Ribeiro, Memórias de Um Letrado (I), 1977, p. 101. Neste ponto, importa notar, na esteira de Álvaro Ribeiro, que escolaridade não é sinónimo de educação. O que é evidente se, por exemplo, em vez de considerarmos a língua como um simples instrumento de expressão e comunicação entre os homens, ou inclusive como «um sistema de sinais inferiores à aritmética», passarmos a encará-la como o orgão espiritual de um povo que pode e sabe, em circunstâncias favoráveis, fazer valer a filologia especulativa sobre a linguística positiva. Deste modo, conscientes de que o ensino oral da língua portuguesa deve preceder o ensino escrito da gramática, mais fácil se torna compreender como, até à época pombalina, a língua dos Portugueses se vira conservada e aperfeiçoada pelo povo analfabeto, isto é, o mesmo povo que «manteve muito lúcidas as qualidades do seu instinto, da sua inteligência e da sua intuição, porque estimuladas por essas fontes de cultura que hoje os paleógrafos estudam no folclore» (Álvaro Ribeiro, Escola Formal, p. 72).



Ora, daquela época até hoje, a língua portuguesa, desleixada na sua tradição e na sua pureza vernácula, debate-se com problemas entre o estudo positivo da língua e o estudo normativo da razão, pois errado permanece «o nosso sistema ortográfico, errada também a nossa nomenclatura gramatical», e, por conseguinte, errados «o nosso ensino da retórica e o da lógica» (ob. cit., p. 79). Daí que, na iminência de uma reforma ortográfica, como aquela que agora se rabisca no âmbito da lusofonia, nada de pertinente resulte para a tomada de consciência dos valores artísticos e filosóficos que estão integrados na língua pátria, e que são, segundo expressão leonardina, valores de cultura nacional-humana. Logo, tentar definir e unificar a ortografia de uma língua com vista a uma hegemonia político-cultural no seio de organizações internacionais, precipitando a adulteração de variantes étnicas e históricas de uma comunidade espiritual única e inconfundível, é não só promover a leitura de textos erradamente redigidos e destituídos de sinais gráficos que marquem a devida acentuação fonética, como ainda obstar, em nome da luta contra o analfabetismo e das necessidades de tradução dos que caem agora sob a absurda designação de «lusitanistas estrangeiros», à potência evocadora da linguagem humana inspirada por um pensamento superior.

Assim, compreender-se-á que o primeiro ensinamento da escola pátria seja, não o saber dizer, já de si condição indispensável da natureza humana, mas o falar e o pensar precursores da «maravilhosa faculdade de relacionar a temporalidade do Verbo com a eternidade do Espírito» (Álvaro Ribeiro, A Arte de Filosofar, p. 35). Com efeito, só então poderão os Portugueses, vencida a mentalidade analítica da cultura oficial, exercer um padroado espiritual que mostre aos povos e comunidades de todo o mundo que a única forma de serem livres é, desde logo, renunciarem a uma didáctica graduada pelo paradigma das ciências matemáticas. Tal padroado, por mais estranho que se afigure ao crescente acervo de apátridas, há-de, no entanto, singrar a partir do momento em que o estudo da língua portuguesa reabilitado seja segundo a expressão poética, religiosa e filosófica do Génio lusitano.

(12) Ob. cit., p. 41.

(13) N. Crato, ob. cit., pp. 93-94.

(14) Álvaro Ribeiro, «Matemática e Metafísica», in As Portas do Conhecimento, Lisboa, IAC, 1987, p. 80. Nesta questão, é óbvio que não queremos tomar aqui o aluno pelo filósofo, ou vice-versa, mas tão-somente aludir às implicações filosóficas que estão na base do problema em apreço.

(15) Idem, ob. cit., p. 86.

(16) Ob. cit., p. 89.

(17) Apesar disso, convém reconhecer de que não há «sinal em Leonardo Coimbra de qualquer apreço pela matemática esotérica (…)». Quem, aliás, o diz é António Telmo, a ponto de, inclusive, haver suscitado uma «polémica sem guerra» com Henrique Barrilaro Ruas (cf. Viagem a Granada, Lisboa, Fundação Lusíada, 2005).

(18) Cf. Álvaro Ribeiro, O Problema da Filosofia Portuguesa, p. 27.

(19) Idem, «Matemática e Metafísica», p. 78.







Continua


2 comentários:

  1. Miguel Bruno Duarte,

    Você não sabe onde posso encontrar as obras de Álvaro Ribeiro em PDF ou em outro formato qualquer? Aqui no Brasil, as poucas que estão disponíveis à venda estão caríssimas, inacessíveis para mim.

    Muito obrigado.

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    1. Desconheço a existência dos livros de Álvaro Ribeiro em PDF. A maior parte desses livros podem ser, eventualmente, encontrados em alfarrabistas em Portugal. Existe, porém, uma reedição do livro "A Razão Animada", da Imprensa Nacional-Casa da Moeda.

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